丰子恺的“同情说”在文本教学中的运用

谢裕龙

（厦门海沧区钟山小学，福建 厦门 361026）

丰子恺的“同情说”在文本教学中的运用

谢裕龙

（厦门海沧区钟山小学，福建 厦门 361026）

丰子恺美育思想核心是“绝缘说”和“同情说”。“同情说”指万物一体的世界观，在语文教学中文本应是“同情”之载体，教学是“同情”之通途，一情一景皆是美育。文章将从阅读文本与教学两个方面进行分析，探讨“同情说”对于当下小学语文美育教学的启示。

同情说；审美方式；文本；教学；学生思维特点

丰子恺（1898—1975年）出生于浙江省桐乡市石门湾，一生著作颇丰，以其“富含人间的情味”的《子恺漫画》和《缘缘堂随笔》著称于世。他在抗战期间，于颠沛流离中为中国艺术教育事业极尽筚路蓝缕之功，做出了不可磨灭的贡献。丰子恺意图通过艺术教育来恢复人们的“最初一念之本心”，唤起并培养人们为物欲所蔽的天真、自然的艺术精神，并以此指导人生远离功利束缚、追求平等博爱。

“同情”一词原由西方美学家休谟、博克等提出。认为审美是一种由己及彼的同情心所产生的分享旁人乃至旁物的情感或活动。关于“同情心”，喜爱艺术尤其是美术的丰子恺尤喜以美术的视点来说明，他举了个典型绘画上非常精彩的例子：“又如一把茶壶与两只茶杯，在画家眼中，不是人类为了饮茶的实用而造出来的器什，而是一种天生的自然现象。换言之，这些不是供人用的茶具，而是茶具自己的茶具，因此画家对于茶壶茶杯，也当作有生命的活物看，或竟当在画家同类人物而布置。他们想象茶壶是一位坐着的母亲，两只茶杯是目前膝下的两小儿。两小儿挤得太近了，怕母亲不舒服；两小儿离得太远了，怕母亲不放心。必使恰好依依膝前，才是安定妥帖的景象，才能做成美满的画。”丰子恺以为，美育也需培养人的“同情心”，即把美育对象、审美主体的个人感情移入审美对象中，以己之情，感彼之美。无论何种创作，首先都是要经过观察的过程。小学语文阅读教学，同样也是如此。阅读文本即审美对象，学生是审美主体，阅读过程即是审美过程。阅读教学，即以文本为依托，师生在阅读活动中，将情感融入文本，从图文中感受人文之美，体验众生百态，达到文我交融的境界。

一、文本——“同情”之载体

丰子恺将文人和画家对于自然、对于社会的观察分为两种：一种是印象的观察；一种是有情化的观察。前者的观察不涉及、不渗透主体的思想意识，所得印象纯粹、客观；后者的观察迁移了主体的感情，把事物看作是有生命的活物，所得印象便与前者大相径庭。现代汉语修辞学有“拟人”一说，就是对后者最准确的描述。例如，中国古代诗词中的“有情芍药含春泪，无力蔷薇卧晓枝”到“数峰清苦，商略黄昏雨”；中国绘画理论中的“迁想妙得”到“气韵生动”等；王国维曰：“一切景语皆情语也。”以人教版六年级上册第一单元为例：《山中访友》《山雨》《草虫的村落》等，都是入情入理的美文，该单元的导语也明确表示：“山清水秀，鸟语花香；青松迎客，寒梅报春——大自然有声有色，有情有意。”翻开泛着墨香的课本，德高望重的老桥，与人交换眼神的露珠，阵阵山雨，朵朵落花，甚至是小小的虫儿，都有着只可意会难以言说的机趣。文本的字里行间，莫不流露出浓浓的情谊。

观人教版小学语文阅读课文，内容丰富，体裁多样，密切联系儿童的经验世界和想象世界，符合儿童认知发展和审美规律。文质兼美的阅读文本，无疑为学生通过语言文字认识世界打开了一扇大门。由于小学生年龄特点及当下所处的“读图时代”特点，图文丰富、充满想象与人文关怀的阅读文本尤其容易抓住学生的心。文本中的一句话、一个标点，甚至是插图中的一抹颜色都能够激起学生无穷无尽的想象，也为学生开始“同情”的审美之旅奠定基础。

二、教学——“同情”之通途

“同情”的阅读教学，首先需要教师能够返身为儿童，以儿童的眼光来看世界，以儿童的心灵来体验世界。这就需要教师解读文本时，能够抛开功利的审美，在个性化的解读时，更多地站在儿童角度来思考、品味。

无论是处于懵懵懂懂，处于初步探索世界阶段的低段学生，还是已经初步具备一定审美能力，已经形成一定世界观的高段学生，对美好事物的向往和接受能力往往高于成人，两者也具有不同程度的审美标准。利用学生业已形成的审美基础，进行阅读的“同情”教学，是陶冶学生情操、滋润身心的重要途径。

低段学生由于其直觉思维特点决定其在审美过程中往往是出于直观感知的本能。这种审美方式决定审美载体有明显的低龄特征，如琅琅上口的儿歌《下雨啦》《雪地里的小画家》等，语言节奏鲜明，图文形象直观，直接唤起低段学生的认知经验和审美本能。教师在教学过程中，往往会借助小动物的头饰、模仿小动物说话、排练课本剧等方式来激发起学生的学习兴趣。这时候在学生的认知世界里，万物生灵皆有生命，谁能说这不是“同情”的最好体现呢？以一年级学生眼中的识字世界为例：识记“冬”字时，学生认为，这个字上边像“又”，下面是两片漂亮的雪花“排着队落下”“又下雪啦，冬天来啦！”充满童趣的识字方法不禁令人莞尔。在识字教学过程中，教师会特别利用字形特点，引导学生把生活经验带入课堂，在获得知识的过程中收获丰富的情感体验。

高段的学生由于进入了儿童到少年的转折期，其生理和心理均发生了显著变化，审美方式趋近于内省。这时候的阅读文本已经有了质的飞跃，更深地立足于人本精神，更高层次地放眼于民族世界，对学生情感态度和价值观目标的达成提出了更高要求，在正式开展教学活动前，学生对于审美载体已经有了模糊的感知。但是由于学生知识结构和生活阅历所限，一部分学生停留于“看故事”的层次，一部分学生能够有所前进，初步体验到人物的喜怒哀乐。教师要带领学生一起对其中所蕴含的丰富人文精神进行更深入地挖掘、品味，进而有所触动，将“同情”的审美活动进行到底。此时，利用一切教学资源，最大程度调动感官认知，创设丰富教学情境，是高段教学的重要途径。以经典童话《卖火柴的小女孩》教学为例，教师一反往常多彩美观的课件制作，用较为压抑的灰白色做基调，暗示了小女孩的惨淡人生；朗读时若有若无的感伤配乐触动了学生的思绪，使得学生受到感染，仿佛站在街头，目睹可怜的小女孩光脚沿街叫卖的一幕。值得注意的是，文本中“圣诞树”“上帝”等宗教意象给悲凉的童话增添了一抹暖色，所以这部凄婉的童话仍然有温暖人心之处，能让学生从悲哀中感受希望所在。而在处理该环节时，教师引导学生从旁观者的身份逐渐转变为小女孩，通过自读、想象读、配乐读等，让学生和小女孩融为一体，体会微弱而温暖的火光中的星星美好，感受到小女孩心中的渴望。适时出现的宗教弥撒音乐直指人心。播放宗教音乐并不违背课堂精神，反而使没有接触过宗教、不知宗教为何物的中国学生体会到从来没体验过的文化氛围。小小的火柴，却有如传播幸福的使者，这也是一种“同情”的审美体验。这对于学生的审美多元化是大有裨益的。

强调教师依照学情特点选择恰当的教学方式并不意味着教师能够代替学生思考，把原本应该属于学生的审美体验转变为自身的文本解读。所以在教学过程中，学生积极的思维活动才是达到“同情”的最根本方式。不仅要动口读书，更要动手学会表达；不仅要动脑思考，更要动心去体会。而善于引导，勇于放手的教师才能让学生真正达到文我交融的境界。鼓励学生对文本进行多元化解读，为学生获得多种审美体验提供了可能。

［1］阎国忠.古希腊罗马美学［M］.北京：北京大学出版社，1982.

［2］丰华瞻，丰一吟.丰子恺全集·文艺卷［M］.杭州：浙江文艺出版社，1986.

［3］施茂枝.语文教学：学科逻辑与心理逻辑［M］.北京：教育科学出版社，2013.

（责任编辑：左小文）