论文本解读中的审美指向性

林燕如

（晋江市第五实验小学，福建 晋江 362200）

论文本解读中的审美指向性

林燕如

（晋江市第五实验小学，福建 晋江 362200）

美的层次是丰富的，教师应让学生从更宽阔的视角来认识美，让学生感受到文章的美，提升审美能力。文章围绕美的假定、错位、智性这几个美学要素简要探讨教师们在备课时的文本解读。

审美解读；想象；错位；智性

把情感归结为审美价值，来源于康德。但是人们片面理解了康德，把审美仅仅归结于情感，过分强调情感价值的美独立于实用理性的善和真，而忽略了康德同时也强调三者的互相渗透。［1］美确实来自内心的悸动和情感，但结合到实际的语文教学，就不能如此简单、片面地去理解“情感”。语文课程标准要求教师在目标设计上从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计。教师们不能片面地将美育贯彻到三点上，美育更不是很多教师在实际教学中简化成的形而上的德育教育。

康德的“美”，实际上是一种“美的理想”，存在于心灵中，较现实中的具体事物，具有一种“圆满”的意蕴，催促主体向着最高目标不断逼近，又令主体“时时处于不进则退的自我警策之中”［2］。康德强调在更高的层次上，美与善可以达到统一。［3］从这个意义上讲，康德的审美价值论兼具“审善”和“审智”的双重取向。从美的性质来说，美既包括正面的美，也包括与之相对的丑。愚昧滑稽的阿Q是丑，闻一多的《死水》是作者苦心刻画的丑态，但也正是在这份“审丑”的过程中，人的真诚的情感受到了触动，这就是美，这才是人类感性的全部。［1］既然美的层次是丰富的，教师就应该让学生从更开阔的视角上来认识美。在平时教学中，教师要让学生感受到文章的美。这就考验每一位语文教师的专业素养和文本解读功力，要注意结合文本去挖掘作者在行文中匠心独运地带给人们美的感受。

一、美是假定，审美是乘上想象的风

艺术作品往往来源于生活，但其是主体的情感异化，既然是异化，就伴随着虚实相生，真假互补。古有“一切景语皆情语”，古代文人做起文章来往往给人一种觥筹相交、醉眼看花之感。外国文学中极端一点的有卡夫卡的《变形记》，为了表现情感的异化，人变为甲虫又有何不可。例如：班里某个学生写作文，写两位男同学下课争执，不小心打破了玻璃，同学愣住了，大气都不敢出，果然就迎来班主任老师的一顿“臭骂”。该生委屈地在一旁批注：“我吗？我有吗？”习作二次批阅时，笔者发现该生回复了一句：“没有，但这是为了表达的需要。”语文教师教学生习作虽强调真情实感，但实际还是要学生去挖掘自身情感的特殊化，加强情节的冲突性，渲染内心活动的起伏等。所以，超越了实际，事物才能达到审美的境界。情感就是一种主观感觉，“带上一种假定和想象并发生变异才能美起来，才有诗意。”［1］

既然如此，语文教师在进行文本欣赏的时候就要突破这层想象的玻璃纸，对现实情况进行还原，有了还原、对比，文章的美感就出来了。比如北师大第十二册《琥珀》一文，虽然文章立足点是对学生进行琥珀形成相关知识的普及，但是文章巧妙地通过海边发现的这块琥珀对其经历进行了想象。从一个万年前的古老故事娓娓道来，学生在这种虚实相生的假定中得到了愉悦的认知。这是此文假定的好处之一。另外教师在进行文本解读时要注意课文想象部分语言文字的美学特点。比如抓住作者想象两只小动物苍蝇和蜘蛛被困住的前后心理活动和动作描写，来感受故事的趣味性；比如注意解析文本中这几处不同情况下的环境描写：“一个夏天，太阳暖暖地照着，海在很远的地方奔腾怒吼，绿叶在树上飒飒地响”“松脂在太阳光里闪闪地发出金黄的光彩”，借着作者这些微风轻抚、悠远宁静的想象让学生去感受事件将要发生的冲突感，这样的假定对故事的发展影响不大，却在这种想象中让学生产生强烈的代入感。

值得一提的是，这种假定、想象并非与真相对。相反，真是假定的根基。作者对琥珀故事的想象正是基于在海边发现琥珀的特性决定的。假定某种程度上呈现了“真”和“美”的统一。狄德罗在《画论》中谈到米开朗琪罗为圣彼得大教堂所设计穹顶的弧线无疑是最美的，但后来被几何学家德·拉伊尔证明又是最有支承力的弧线，“是谁启发米开朗基罗从无数曲线里选择了这一曲线呢？”狄德罗认为只能归因于从生活经验中得到的审美直觉。［4］正是由于美与真之间有着这样一种近乎神秘的内在联系，许多科学家还十分强调直觉和想象在认识世界中的意义和作用。［5］从语文学习的角度来看，这种想象让学生意识到思维可以超越客观的拘束，只有在假定的世界中，作者的情感才能自由的表达，这里对学生也是一种“自由”美的熏陶。诚如高尔泰的美学思想——“美是自由的象征”。

二、美是错位，审美是认识丰富人性

在小学阶段，教师可以联系上下文将学生置身人物处境中，对理解人物情感有帮助。从审美的角度来说，这就是“移情”。比如学生在阅读文本时被其中人物遭遇、精神所感动，就会产生共鸣，同喜同悲，学生从间接体验得到情感的熏陶，对心灵也是一种成长。学生也能从中获得将心比心、对人尊重等道德的完善。但是，难道所有的情感都是美的吗？恶的情感不是另一种美吗？什么样的情感才有审美意义？生而为人，动物性、社会性兼具，人性天然复杂、丰富。在对学生进行情感教育时，教师还要注意挖掘情感的丰富性，进行多角度的思维，这才有美的出现。

所谓错位，就是在作品中不但要懂得审美，更要懂得审丑，从“丑”中丰富对各种情感的认知。比如，要对学生进行学雷锋做好人好事的教育，让学生通过学习长征中的感人事迹激发其爱国爱党、敬仰先辈的情感也是必须的。然而，在情感教育中，还要留意悲悯之心。“文本中若遇到有缺点的人，除了有是非判断，千万不要忘记了，他们也是人，他们的毛病是人的毛病，对他们要有同情心，在他们的毛病背后，在他们的自以为是背后，看出一点人性。只有胸怀博大的人，身处审美高境界的人，才能在他们的自我折腾中，看出他们的可悲、可怜，同时也看出他们的可爱。”［1］比如《东施效颦》中“西施病心而颦其里，其里之丑人见而美之，归亦捧心而颦其里”，东施非但没有得到赞叹、怜爱，反而受到“其里之富人见之，坚闭门而不出；贫人见之，挈妻子而去之走”的待遇。虽然文本重在让学生能知晓“真”才是“美”的前提，但在教学时不难发现，许多同学会认为东施本来长得就丑，所以怎么学都不能讨好人，言语之间还颇有理所应当的神色。细细想来，这位东施小姐必然也为“美”做了不少其他的事情。一个人获取价值认同的迷惘和高度的不自知等，这种种人性的悲凉都隐没在一刀切的所谓寓意中。结合高年级学生的心理发展，许多学生也存在因为种种外在因素自卑、沮丧，什么事都缺乏自信的表现。其实部分学生学着某些班干部通过打小报告来吸引教师的注意和这个故事也有异曲同工之妙。所以在进行文本解读时，教师要注意引导学生正确地认识自我，正确地认识美。不把善和美的这种“错位”看得清楚，是很难真正进入经典的审美境界的。这样的“错位”学习也能让小学生避免轻易取笑他人、给同伴取外号等不太懂得尊重他人的习惯。心底对他人怀着慈悲也是审美生活的要诀。

解读文本“错位”的第二个好处是能极大帮助学生打开思维视角。比如《大自然的秘密》一文中，一开始游客们执意救下那只即将被老鹰叼去的侦察幼龟——这是自以为的善，这只幼龟在游客们的帮助下成功进入大海。其他幼龟倾巢而出，老鹰等食肉鸟大快朵颐，这大大违背了自然之道——这是难辞其咎的恶。课文逐步揭露，不显山不露水，如此反转的情节设置瞬间将人类推至一个虚无之地。在这样的情节冲突中，人物的心理活动和情感都脱缰、崩塌。人类从自以为善良的洋洋得意到懊悔不已的悲叹，和表层的善恶形成反差，抓住这种反差，学生对自然和人类关系的认知自然得到了提升。“通过美育培育爱的情感和敬的情感，不失为对被物欲所扭曲的人性的一种疗救！”［1］

所以，教师解读文学作品时要善于抓住文本的错位，无论是善的、丑的，教师心中要有博爱之心，以人的价值观念、审美的价值观念、人的情感的价值观念、人的自由、个性、想象的特殊逻辑为指导，［5］带领学生在文本中经历人性的历险。

三、美是智性，审美是建立逻辑思维

许多教师经常说笔者的语文课是理性的。笔者可能在于针对一个阅读文本，笔者常常看到情感背后作者构思、行文的妙处，也就是“为什么这么写”。在教学中不难发现，教师常把很多时间花在不需要多强的理解力就能掌握的“写什么”上，学生的逻辑思维没有得到很好的锻炼，或许就可以集中体现在小学生文本意识薄弱这个方面。

按照孙绍振的看法，文本是三个层次的立体结构。第一个是表层结构。比如《城市的标识》一文分为两大部分，前文罗列大量城市中的相似意象群；后文则提出树是城市的标识，举了几个例子。如果只照着这个表层意象教学，很容易陷入被动，“被动地追随”，学生认识停留在表层，认为城市中需要树，树能对环境做出贡献，树很珍贵等。这样的解读一望而知，毫无意义。

第二个是深层结构。决定艺术的表层意象群是否动人的，是它的深层意脉。［1］教师分析文本，要看到作者情绪的变化，也就是意脉的曲曲折折。这是作者的情感，也就是写作冲动。举例来说，往往直接高昂抒情的文笔总是差点味道，作者尽兴了，但读者感受不深。人和人要交流，感情是不能直接交流的，要有感觉，就要有能想通的东西。比如海伦·凯勒在《伟大的日子》中写到：“你曾在海上遇到过雾吗？你好像感到一片可以触摸到的白茫茫的浓雾，把你重重包围了起来……”要让读者有感觉，就用读者都熟悉的具体意象表达抽象的情感。张抗抗《城市的标识》一文，前部就用了大量结构相似的短语、排列，“穿着相同品牌的衬衫，戴着相同品牌的手表，手持那款流行的手机……”作者用词语的单调、枯燥营造城市给人的压抑、乏味之感。这才是读懂表层，揭示情感。教师在备课时尤其要注意抓住暗藏情感涌动的句子来欣赏。

第三个层次是文本。文本是一种立体的结构，表层是意象的感知；深层是情感；更深层一点，则是结构。这对于文学解读来说，是最为关键的。《城市的标识》前文大量写城市的相似性，在该部分小结时强调人们在这种情况复制的城市中迷失了自我。后文通过大树的特性彰显每个城市应该各有各的精彩。通过每个城市独特的树强调这种个性才是人们迷途中的火炬、旗帜。作者用诗化的语言去启发读者丰富的外延。要达到用文体意识来审美，需要教师在解读和教学中不断强化、训练，这对学生的逻辑思维是很好的锻炼。

窦桂梅在《窦桂梅的阅读课堂》中写到：要尽量以文学理论对文章体裁的赏析方法作为理论依托，打破以往语文教学只见文字不见文学的屏障，让高年级学生对教学内容产生带有文学鉴赏意味的阅读理解，从而为即将走向中学的学生种下文学阅读审美的种子。

［1］孙绍振.审美阅读十五讲［M］.北京：北京大学出版社，2013.

［2］陈峰蓉.祈向至善之美［J］.东南学术，2006（5）.

［3］黄克剑.心蕴——一种对西方哲学的读解［M］.北京：中国青年出版社，1999：111.

［4］〔法〕狄德罗.狄德罗美学文选［M］.张冠尧，等，译.北京：人民文学出版社，1984：431.

［5］王元骧.审美：向人回归［M］.杭州：浙江大学出版社，2015.

（责任编辑：左小文）