认知语境背景下的国际汉语隐喻词汇教学模式初探

于婧阳

沈阳师范大学，辽宁 沈阳 110034

认知语境背景下的国际汉语隐喻词汇教学模式初探

于婧阳

沈阳师范大学，辽宁 沈阳 110034

随着汉语二语习得者人数剧增，汉语教学普及化需求日益增长，汉语的词汇教学凸显出其重要性。汉语隐喻词中蕴含着独特的汉语思维方式，同时也是中国文化的重要载体，因此汉语隐喻词的学习是培养汉语隐喻思维能力的重要途径之一。探讨在认知语境背景下开展汉语隐喻词教学，通过非语言本体语境和语言本体语境来建构认知语境，使学习者思维图式中的原认知语境与目的语认知语境的共同部分逐渐扩大，不断形成汉语自觉性隐喻思维能力，满足跨文化交际需求，在国际汉语教学中具有很重要的意义。

认知语境；概念隐喻；隐喻词；教学模式

隐喻作为一种思维方式已被语言学界所认可。越来越多的学者将“概念隐喻”引入汉语词汇教学研究，认为在汉语词汇教学中建构概念隐喻机制，能够提高汉语学习者的隐喻思维能力，从而突破词汇在中高级学习阶段的瓶颈。从现有的研究来看，大都集中在教学方法的探索与研究，隐喻词的教学模式几乎没有提及；从一线教学的调查反馈中来看，隐喻词教学大都属于分散教学，并没有形成具有明确教学目标的集合式隐喻词教学模式；在隐喻词教学研究中，缺乏用必要的语境手段来推动整体教学目标的实现，词汇教学的效果不明显。笔者认为，应该将国际汉语隐喻词汇教学纳入认知语境背景下，并认真研究其教学模式，以达到事半功倍的词汇教学效果。

一、概念隐喻及隐喻思维能力培养

（一）概念隐喻理论

1980年，莱考夫和约翰逊在《我们赖以生存的隐喻》中提出了概念性隐喻这一概念。隐喻是人类的一种思维方式和认知手段，而思维过程本身就是隐喻性的，我们赖以思考和行动的概念系统大多是以隐喻的方式建构和界定的。从认知机制来看，隐喻是跨概念域的系统映射，即把始源域中的内容成分向目标域投射的过程。这种投射就是一种映射关系。假设A与B是一组始源域，那么A与B之间所形成的关系恰好和X与Y之间形成的关系相类似。那么这两组之间就可以形成一组映射关系。[1]在目前的国际汉语词汇教学研究中，概念隐喻理论在隐喻词的教授、习得以及隐喻能力的形成过程中起着重要作用。

（二）隐喻思维能力培养

隐喻能力主要包括人们能够识别、理解和创建跨概念域类比联系的能力，这里不仅包括能被动地理解与学得隐喻，而且还包括能创造性使用隐喻的能力；更高目标还包括丰富的想象力和活跃的创新思维能力。[2]汉语习得者在学习汉语之前没有足够的文化语境，其汉语联想机制很难在短期被建立，最初接触并理解汉语是通过汉语词汇所渗透出的文化意义获得的，这种文化意义在较大程度上蕴含着隐喻义。留学生汉语隐喻能力的差异会直接影响其对汉语的理解和表达。因此，国际汉语词汇教学应该体现当代认知语言学中认知隐喻理论的最新观点，并认真考虑“隐喻能力”的培养模式。然而，在实际的教学中有很多局限性，这种局限性主要体现在由教材设计的限制导致隐喻词汇教学的分散性，而隐喻词汇的分散性教学又难以形成有效的词汇教学模式。本文以汉语中具有丰富文化载体特征的隐喻词汇的教学模式作为研究对象，探索有利于形成汉语习得者隐喻思维能力的有效途径。

二、隐喻词的教学模式分析

（一）传统隐喻词教学

隐喻词汇承载着中国文化，蕴含着汉语思维方式，隐喻思维能力的培养需要依托隐喻词汇的习得、掌握和运用，基础词汇、新词语、成语、惯用语和歇后语中都存在着大量的隐喻词。传统的隐喻词汇教学大都采用的是分散教学模式，即隐喻词分散在教材的某些课文中，和其他词汇共同组成学习材料。教师在讲解隐喻词的方法上并没有区别于其他词汇的特殊性，往往采取例句带入法进行释义。这种传统的词汇教学模式对基础词汇的讲解授之有效，然而对隐喻词汇就显现出粗略与不足。汉语学习者的思维意象图式并未建构出足够的认知语境，来充分理解和体验目标语的隐喻词。对于汉语习得者来说，由于缺少汉语认知思维方式和汉民族二语认知心理假设，对很多词汇的理解，尤其是具有隐喻意义的词是需要借助一定的认知语境来完成语义推理，从而获得具体明确的词汇含义。由于认知语境对词义的理解起到很大的制约作用，因此我们认为隐喻词汇教学模式的研究，必须与认知语境相结合才能达到理想的教学效果。

（二）认知语境背景下的隐喻词教学

在认知语境背景下的汉语隐喻词汇教学是从认知语境的角度，在词汇的习得过程中，不断地使汉语习得者的认知思维趋同于目的语的思维方式，在头脑中逐步形成相似于目的语认知语境的一种词汇教学模式。认知语境对词义理解有很大影响，对词义理解起到制约作用。法国学者Sperber和英国学者Wilson在对关联理论的阐述中指出，语境在理解过程中产生的是一个心理构体（Psychological construet），是听话者对整个世界认识的一组假设，正是这些假设，而非客观世界本身制约着听话者对话语的理解。文本中的上下文、听话者的期待、科学猜想、宗教信仰、记忆和文化知识等，这些都会影响听者对话语的理解。[3]认知者要根据认知语境进行演绎推理、归纳推理和语境推理，寻求最优的语义解释。认知者理解词义应从动态的语境中生成，利用认知者已有的概念系统、言语信号显性意义等认知语境，激活大脑中的隐性概念，使国际汉语学习者形成自觉的汉语隐喻思维能力，从而实现高水平的汉语交际能力和应用能力。

因此，我们认为应该选择文化性、时代性和实用性较强的隐喻词进行集中教学。国际汉语词汇教学需要在认知语境背景下积极探索隐喻词汇的教学模式，从分散式向集中式的隐喻词汇教学模式转变。教师需要在有限的教学时间内在语言课堂中帮助汉语习得者不断地扩大意象图式中目的语的认知语境，提高其隐喻能力，最终使学习者具备自觉的汉语隐喻思维能力，实现更高层次的汉语交际能力和水平。

三、认知语境背景下的隐喻词汇教学模式的构建

“孤立的词严格来讲构不成隐喻。因为判断一个词是否被真正地用作隐喻，必须在具体的认知语境中才能定论，仅靠语义的解释而忽略语境因素的制约，则无法达成隐喻意义的最终理解。”[4]传统隐喻词的教学过程多数是通过词义的解释来完成，并非是将隐喻词的释义设置在某种语境的教学模式下。然而，隐喻词需要在一定的认知语境下才能得到隐喻意义的最终理解，它可以通过非语言本体语境和语言本体语境两个途径来进行构建。

（一）通过非语言本体语境构建隐喻词的直观情境

电脑、手机等媒体设备在当今语言习得中的作用越来越显著，[5]因此电脑、手机也被更多地运用到语言教学中。

Amor指出，在语言习得过程中，电脑可提供多语境因素，这是人际交流无法达到的。[6]因此，我们认为在词汇教学中也应该通过利用电脑和手机中的多媒体来营造隐喻词使用的情境，吸引留学生的兴趣，从而激活其认知图式中的已知信息，即源域部分。源域和目标域之所以能够建构形成认知隐喻，是因为它们之间有某种相似性，而这种相似性并非存在于人类认知的共性之中，这种相似性打上了某种民族思维的“印记”。我们利用电脑和手机中的多媒体所营造的情境，可以以最直观的方式展示出源域是如何通过某种相似性映射到目标域上，这种方式能够让汉语学习者加速理解汉语思维图式中源域与目标域的“相似性”及其映射关系。例如，在讲成语“拔苗助长”时，可以通过播放成语动画故事“拔苗助长”来加深学生对这个成语源域的理解，之后通过教师举例讲解这一成语在当今社会生活中的真正所指，来展现目标域的认知概念。这种直观的情境建构，对于留学生理解隐喻词汇非常有益。

（二）利用语言本体语境的构建来形成新的认知语境

1.语素的语境构建

我们在探究隐喻词的理据时，不可避免地会挖掘词的语素义，根据对二语教学中“语素法”适用性的研究显示，补充型、引申型词语，语素项常用度较高的词语及具体性较低的词语的教学中，应该结合语境教学，从而提高教学效果。[7]例如，在讲解“山顶”“山腰”“山脚”这类人体隐喻词时，可以将语素“顶”“腰”“脚”所指向的人体部位一一展示给学生，使学生在真实的情境中加深对这些语素的印象，然后再让学生指出这些部位相对应的山的位置，最后教师让学生一边指出山的位置，一边说出这些隐喻词。对于透明度较低的隐喻词，应该以语素语境和整词语境的建构相结合的方式进行词的加工、记忆和提取。例如，在讲解“弹指”这一隐喻词时，应先做出“弹指”的动作，然后引导学生说出弹指的速度是快还是慢，最后为“弹指”来构建上下文语境——“弹指间，她已从一个可爱活泼的小女孩儿变成了一位举止优雅的女人。”用语素语境和整词语境相结合的方式，来架构“弹指”的源域与目标域的思维映射图式，从而使原有的认知语境得以延伸和拓展。

2.上下文的语境构建

隐喻词常常是“违反”字面意义的，例如，“绊脚石”“狗腿子”“下海”“吃软饭”等。但由于在这些隐喻词中，词的“字面义”与“实际含义”往往又存在某种相似性，因此，留学生在理解这类词时不仅需要借助目的语的社会文化来理解其“相似性”，还需要借助上下文语境来建构这类隐喻词的认知语境。句子中的上下文语境应考虑三大因素：句子的字数、词的使用频率、句子的可理解性。为使学习者快速理解词义，句子中应避免出现生僻的字或词。[8]另外，含有隐喻词的句子不宜过长，以便保持句子语境构建的有效度，降低学习难度，从而提高习得速度。

3.语篇语境的构建

Lau、Pardede等研究证明，设置小故事或利用文学作品，对提高语言教学水平有巨大的潜力，汉语中有相当部分的隐喻性词语是源于历史典故和寓言故事的。[9][10]例如，“名堂”“闭门羹”“望梅止渴”“拔苗助长”等词就有着丰富的历史文化背景。而这些文化背景是制约留学生形成汉语隐喻思维的因素，留学生若要形成新的认知语境，就必须借助相关的百科知识来调试认知中原有的心理图式。心理图式经过重新编码而生成新的符合目的语社会心理表征的交际准则，进行再次推理，完成隐喻词的理解，同时也形成了新的认知语境，为下一阶段的言语交际做准备。

综上所述，在国际汉语词汇教学中，应通过隐喻词的集中教学来培养汉语学习者自觉性的隐喻思维能力。教学模式以概念隐喻和认知语境作为理论基础，通过非语言本体语境和语言本体语境的建构，实现了对传统词汇教学模式的突破，使认知语境在思维图式中不断得到拓展，并向目的语的认知语境靠近，使汉语学习者隐喻思维能力不断提高，最终形成自觉隐喻思维能力，实现较高的汉语应用水平。

[1] 吴为善.认知语言学与汉语研究[M].上海：复旦大学出版社，2011.

[2] 王燕.认知语言学视角下的隐喻理论与英语教学[J].湘潭师范学院学报，2007（1）.

[3] Sperber D，Wilson D.Relevance:Communication and Cognition[M].Oxford:Basil Black well，1986.

[4] 邵红杰.认知语境下隐喻意义建构的张力和阐释力[J]，2011（6）.

[5] Gündüz，N.Computer assisted language learning（CALL）[J].Journal of Language and Linguistic Studies，2005（2）.

[6] Amor，D.Internet Future Strategies:How Perva⁃sive Computing Services will Change the World[M].Upper Saddle River，NJ:Prentice-Hall，2002.

[7] 赵玮.汉语作为第二语言词汇教学“语素法”适用性研究[J].世界汉语教学，2016（2）.

[8] Webb，S．Learning word pairs and glossed sen⁃tences:the effects of a single context on vocabu⁃lary Knowledge[J].Language Teaching Research，2007，11（1）.

[9] Lau，G.The use of literary texts in primary level language teaching in Hong Kong[J].Hong Kong Teachers’Centre Journal.2002（1）.

[10]Pardede，P.Using short stories to teach language skills[J].Journal of English Teaching，2011（1）.

于婧阳（1981-），女，辽宁沈阳人，沈阳师范大学国际教育学院讲师，硕士，研究方向：语言学及应用语言学。

本文系教育部人文社会科学研究一般项目“基于认知功能的隐喻思维能力培养研究——立足于国际汉语词汇教学”（项目编号：12YJC740133）的研究成果。

2017-07-11

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（责任编辑：刘北芦）