社会转型期教育社会学的发展机遇、困境与选择

孙自强，许刘英

(1.海南师范大学 继续教育学院，海南 海口 571158；2.浙江经济职业技术学院 现代职业技术研究所，浙江 杭州 310018)

社会转型期教育社会学的发展机遇、困境与选择

孙自强1，许刘英2

(1.海南师范大学 继续教育学院，海南 海口 571158；2.浙江经济职业技术学院 现代职业技术研究所，浙江 杭州 310018)

当前社会整体转型的时代背景使我国的教育社会学获得了全新的发展机遇，同时也面临一系列发展困境和挑战：学科性质与学科认同的窘境、“价值无涉”与“价值关怀”的选择、“西化意识”与“中国特色”的取舍、研究范式借鉴与重构的迷惘、理论研究与实践应用的脱节、社会批判与社会建构的困扰。只有实现研究主题从体系建设转向问题研究、研究视角从二元对立转向多元融合、研究方式从价值中立转向批判建构，教育社会学才能实现其学术使命与社会责任。

教育社会学；社会转型；发展机遇；发展困境；二元对立；多元融合

当前，我国正处于经济、社会加快发展和转型的关键时期，体制转轨、社会转型、思想多样、利益多元的新形势导致教育与社会之间的关系出现巨变。在这一历史背景下，正确分析教育社会学面临的形势与发展趋势，直面学科的发展困境，对于正确把握学科发展机遇，实现教育社会学的学术使命和社会责任，推动教育社会学学科的发展，具有深远的意义。

一、社会转型期教育社会学的发展机遇

(一)中国社会整体转型的特殊背景为教育社会学提出诸多亟待研究的新问题

当前，从社会层面来说，社会主义市场经济的逐步确立在促进经济快速发展的同时，也使得社会阶层分化和利益多元化，并导致社会的各种固有矛盾日益显现，阶层之间的对立日趋尖锐。从个体层面来说，信息化、现代化、国际化等世界性趋势已经广泛、深刻地影响到人们的思维模式、价值观念和行为方式，并要求人们逐步重新树立一种与新时代相适应的价值观。这一巨大的变化导致社会的各类群体特别是处于社会底层的弱势群体感到茫然而手足无措，于是各种现代社会的病症便频繁发生，并构成了日趋严重的社会问题[1]7。

社会转型期教育社会学要特别关注和研究这些主要由社会转型带来的新问题：研究转型期社会成员角色的分化与地位的分化，以及由此带来的社会结构的分化与教育的合理分流等一系列问题；研究新旧体制胶着背景下教育体制的变迁及其对教育的影响；研究市场经济导向下教育观念的多元化与教育的价值导向等问题。面对这些新问题，教育社会学研究者必须增强使命感和责任感，参与教育实践，推动学科更加关注社会现实，使教育社会学研究不断深入，从而实现学科的不断发展。

(二)科学发展观与和谐社会建设纲领的提出赋予教育社会学重要的学术使命

科学发展观弘扬的是一种和谐发展的伦理精神，蕴涵的是一种以人为本的人文情怀，关注的是一种全面均衡的发展目标，倡导的是一种面向未来的价值追求[2]3。基于科学发展观，党中央又提出了和谐社会建设纲领。落实科学发展观，建设和谐社会给教育提出了一个崭新的课题：实现教育的和谐发展是落实科学发展观的教育应答，也是建设和谐文化的重要策源地，因此，教育的和谐发展是建设和谐社会和践行科学发展观的必然要求。

以改善教育为途径，实现教育的和谐发展和理想的社会目标，既是教育社会学研究者参与、研究教育的出发点，也是教育社会学学科发挥其实践作用的根本归结点。因此，教育社会学必须发挥其协调社会、推进社会、改良社会的巨大作用，自觉地担负起超越社会、引领社会的使命，研究当前教育发展过程中的不和谐因素，并据此重构自身的功能。

(三)快速的教育变革以及规划纲要的颁布拓展了教育社会学的研究空间

人类进入21世纪，知识经济、信息化、全球化、市场化等新的时代背景对传统的教育方式提出了挑战。在这一背景下，国务院颁布并实施了《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010—2020)》(以下简称《规划纲要》)。《规划纲要》是政府顺应新形势对中长期教育事业进行宏观调控和战略管理的总体依据，是教育领域配置各类资源、调整社会利益关系、实现改革发展目标的重要政策工具[3]16。

新的时代背景及《规划纲要》的颁布实施对教育提出了新的更高的要求：要求教育坚持育人为本，德育为先，坚持全面发展与个性发展的统一；要求教育坚持改革创新，着力深化教育体制改革；要求教育着力推进内涵式发展，以促进公平和提高质量为重点，实现城乡、区域协调发展，等等。这些新要求也极大地拓展了教育社会学的研究空间。新形势下，教育社会学应重点关注现代教育在发展科技、振兴经济、促进教育公平、优化社会结构、缓解社会矛盾、培养优良个性等方面的课题，尤其应特别关注社会转型的大环境如何影响、制约各级各类学校的格局以及结构调整，以及由此带来的教育体制变革，等等。还应积极反思研究者研究责任的担当和研究价值的取舍，以更加积极的姿态投入到中国教育事实的理论研究和教育实践中，并努力构建一种超越西方的研究范式，最终形成一种具有中国特色的教育社会学理论[4]10。

二、社会转型期教育社会学面临的发展困境

(一)学科性质与学科认同的窘境

教育社会学的学科性质纷争已久，其争论主要就是教育社会学究竟是姓“教”还是姓“社”[5]28，即教育社会学的学科边界究竟应归属于教育学的一门分支学科，还是归属于社会学的一门分支学科。而且，学科性质的纷争，在实践操作中也面临着类似的两难选择，其直接的表现就是与本学科相关的两个全国性学术团体，即1989年成立于杭州的中国教育学会全国教育社会学专业委员会，以及1991年成立于天津的中国社会学会教育社会学研究会。专业性学术团体一定程度上能发挥引领方向和凝聚力量的作用，我国的大部分教育社会学专业人员均分属于这一南一北两个学术团体的成员，少数人员甚至兼而有之。但是，分别隶属于教育学会和社会学会的两个全国性教育社会学学术团体同时并存，这在世界上也是绝无仅有的。或许，这一现象本身便可以成为教育社会学研究分析的对象[6]9。

对于教学社会学的学科认同，主要来自教育哲学、教育心理学等相关或相邻学科对教育社会学的质疑或者问话，即质疑教育社会学的所谓“无追求论”“无感觉论”和“无作用论”。具体来说，教育哲学提出的教育社会学“无追求论”或“保守论”，质疑教育社会学总喜欢运用事实学科论研究问题，满足于“实然”的问题揭示，很少运用规范学科论进行“应然”的价值追求与“大写”的人文关怀。教育心理学提出的教育社会学“无感觉论”或“启蒙论”，质疑教育社会学所揭示的制度支配、权力规训、文化歧视等社会因素及教育现实有赖于个体的“感觉”才能发挥其作用，否则就是不存在的。而奠基于教育哲学和教育心理学之上的教育学则指责教育社会学“无作用论”或“保守”与“激进”兼而有之，他们指责教育社会学就是批判的，批判是容易的，不好的，也是无用的[7]4。

学科性质和学科认同的纷争表明，教育社会学正在并将继续面临各种文化的挑战，这种挑战有助于教育社会学学科的研究进一步深入，这也正是学科本身的魅力之所在，但是，如果在这两个学科基本问题上持续争论而不能取得最基本的共识，不能从理论和实践层面对质疑做出强有力的令人信服的学科应答，无疑会导致学科研究陷入窘境，并直接影响学科的后续发展。

(二)“价值无涉”与“价值关怀”的选择

教育社会学的两大奠基人涂尔干和韦伯均把教育场景中的“社会事实”作为教育社会学的主要研究对象，最终形成了教育社会学“价值无涉”(“价值中立”)的研究方式。“事实研究”的研究方法最初遵行和仿效自然科学研究中的“价值无涉”方式，尽量避免个人的主观价值取向对研究过程和研究结论产生潜在影响，其研究的主要目的在于获得对“社会事实”客观和完整的认识。因此，“价值无涉”的研究方式必须采取客观公正的态度，以达到研究结论的客观性、科学性的目的[8]136。

然而，教育社会学不仅要“求真”，还要“务实”，创造、批判及社会关怀精神才是教育社会学学科精神的核心。因此，实现学科的学术使命，教育社会学研究还必须重视教育社会学研究的价值关怀，于是产生了体现“价值关怀”原则的“想象研究”。持这一思想的学者认为，社会研究由于人的自为理性的存在，若将研究建立在“价值无涉”的原则上，既失去了研究的意义，也缺乏可行的基础。实际上，当前教育社会学的具体研究中，除了一些纯粹的量化研究外，针对“社会事实”的“事实研究”一直受到研究者的研究假设、价值偏好等主观因素的干扰，从而使其“科学”的研究方式显得不那么“纯粹”，体现“价值关怀”的“想象研究”的研究方法实际上始终占据着教育社会学研究领域的一席之地[9] 86。

必须承认，尽管“价值无涉”的研究方式要求我们做到研究过程中的“价值中立”是社会学研究者应秉持的基本研究原则。但是，每一个研究者都是具有人文理性的社会人，他们总是有意无意中抱持着某种特定的价值判断，而且很难在研究过程和研究结论中将这种价值判断决然分离。因此，“价值无涉”的客观化的研究或多或少地带有一些体现“价值关怀”的主观化的色彩。因此，当前的教育社会学研究十分尴尬地陷入了“价值无涉”与“价值关怀”的两难选择之中。

(三)“西化意识”与“中国特色”的取舍

自20世纪70年代末启动学科重建到本世纪末基本完成学科重建的二十余年间，中国教育社会学基本是以引进西方的教育社会学理论为主要特征的照搬照抄的“拿来主义”方式完成学科重建工作，“西方意识”占据学科建设的绝对主流。20世纪末，由于“西化意识”套接中国社会实际导致“水土不服”等复杂原因，“中国特色”逐渐引起包括中国整个社会科学界的普遍重视。他们认为，如果一味地打着“全球化”“国际化”的旗号，盲目地向西方看齐，而没有全面、系统地研究中国的民族文化和特殊的政治、历史、教育背景，不认真分析中国社会转型期的特殊社会结构及其内在关联的影响，就不可能寻求到教育社会学发展的坚实基础。

毋庸置疑，“中国特色”意味着教育社会学不能成为西方教育社会学的殖民地或附庸，必须符合中国思维，使用中国概念，创造中国体系。然而，“中国特色”是一个弹性的概念，并未对中国特色的程度或比重做出规定。现实中，人们对于“中国特色”的实际理解基本倾向于“全部具有”，或者至少是“大部具有”[10]11，这样的理解往往导致“中国特色”成为与“西化意识”相对立的产物，并在实践中导致教育社会学研究者们不得不在“西化意识”与“中国特色”之间做出“非此即彼”的两难取舍。

(四)研究范式借鉴与重构的迷惘

工业社会时期，教育社会学主要关注教育的社会功能，功能论的实证主义研究范式成为教育社会学的主流。知识社会时期，教育社会学家对以科学课程为核心的学校教育进行批判，批判理论取代功能理论。随后，教育家和哲学家在对批判理论有所肯定的基础上进行反思，又出现了社会现实主义理论取向和建构解释的方法论取向，其研究范式也完成了质的研究取代量的研究与实证主义研究的转变[11]4。同时，在研究方法的择用上，出现了试验性研究与规范性研究、演绎性模式与解释性模式、定量分析与定性分析的区别，并由此形成了两种截然对立的研究范式。

从知识社会学的角度看，研究范式的选择问题，关系到一门学科及其研究者自身存在的合法化论证过程。任何学科的论证者都首先假设本学科的研究是科学、规范、合理的。但是，看似科学的方法论背后其实存在着作为具体的社会存在的“人”的问题。因为不同的研究者，不同的学术背景、思维方式和价值取向，决定了不同的研究风格或研究规范。严格意义上讲，不存在超越具体时空条件的普遍有效的方法论[12]26。因此，不管是试验性研究还是规范性研究，定量分析还是定性分析均有其优缺点，实际运用中具体选择哪种研究范式，既取决于研究问题的性质和研究目的需要，也取决于研究者个人的兴趣和能力[13]5。

处于社会整体转型关键期的中国，教育实践在不断深化，新的社会现象与教育现象不断涌现，教育学和社会学两个母学科也正日益走向成熟，在现有的理论基础上，中国的教育社会学到底是继续借鉴西方的相对成熟的研究范式，还是重构一种区别于西方的独特的研究范式？很多研究者都陷入了迷惘。

(五)理论研究与实践应用的脱节

近些年，教育社会学界对学科理论研究与实践应用的关系进行不断的反思，而反思的中心主题就是理论研究在追求科学化的过程中忽视了与实践应用的相关性，导致二者之间出现了明显脱节。其主要表现为：第一，一些研究者习惯于坐而论道，缺乏对教育现实的深层次关注，导致一些理论研究尽管规范、科学，但研究的主题却与教育的社会事实相关性不强，无法指导实践。第二，一些研究者盲目照搬照抄西方的教育社会学理论，而不关注中国的具体国情，导致理论研究的成果无法应用于实践。第三，一些研究滞后于教育的社会事实，其研究成果的解释力和预测力不够，致使实践无法或不敢应用。第四，一些极具理论与实践价值的研究，由于信息传递渠道不畅、应用方法不当等，导致研究成果无法顺利转化为实践应用或与实践不匹配，最终使本学科在学术市场中失去话语权。

(六)社会批判与社会建构的困扰

从二战结束到20世纪60年代，教育社会学的研究以斯宾塞、涂尔干、帕森斯和特纳等结构功能主义代表人物提出的“和谐理论”为主导，强调社会学研究要以“积极”的社会功能为基轴来探讨社会现象。从60年代末开始，社会动荡多变、社会不公加剧、阶层对立尖锐等时代背景，使得教育社会学研究中出现了以新马克思主义和韦伯等为代表的冲突理论流派，包括鲍尔斯、金蒂斯的“社会再生产理论”、布迪厄的“文化再生产理论”……冲突理论流派理论迭出，观点精彩纷呈，并逐步形成了其批判现代性、解构现代性的研究风格和基于社会批判的独特研究视角。随之，教育社会学通过对教育“社会事实”中的教育实践、学校制度和师生关系等现存秩序的揭示、质疑和批判，引发社会对教育现状的不满和反思。因此，教育社会学界普遍承认：永不满足教育现状的社会批判精神是教育社会学的最值得称道的学术品质，是否拥有社会批判精神是衡量教育研究者合格与否的重要标尺之一。

不可否认，批判教育的“社会事实”是教育社会学研究者必须承担的公共责任，也是本学科必须履行的社会职责。但是，人们也会进一步追问：批判的终极目的是什么？哲学家李泽厚认为：“解构之后总得有所建构吧? 不能仅仅剩下一个没有任何意义的‘自我’‘当下’吧？宏观世界可以走极端，往解构方面走，但是在伦理学以及整个社会建设方面，就不能只讲解构不讲建构。如果把一切要义都解构了，把人类生存的普遍性原则都解构了，那社会还怎么生存发展”[14]3。因此，对于教育中的种种负面现象仅仅揭露和声讨是远远不够的，教育社会学的研究目的绝不仅仅只是认识世界、批判社会现实，更重要的还在于改造现实的教育，也即在终极关怀角度上的建构——建构一个和谐社会、和谐世界。

三、社会转型期教育社会学的研究取向选择

(一)研究主题从体系建设转向问题研究

当前教育社会学之所以会陷入学科性质争论和学科认同危机的窘境，以及理论研究与实践应用相脱节的困扰，归根结底是两种研究主题的取向差异所致，即学科理论体系建设取向和教育实践问题研究取向。前者过于关注学科理论体系的构建，遵循的是一条“理论构建—问题分析”的研究路径，其研究目的在于实现“求真”的学术使命；后者则注重教育现实问题的探讨，遵循的是相反的“问题分析—理论构建”的研究路径，其研究目的在于实现“求用”的社会责任[15]19。必须承认，在学科重建期，遵循学科理论体系建设的研究取向和研究路径有其现实必要性与必然性。但在完成学科重建任务后，教育社会学应该从理论体系取向转向教育实践问题研究。中国社会转型的特殊背景以及社会转型过程中出现的种种教育实践问题，有着不同于西方的特点，具有明显的“中国特色”。因此，套用西方的理论框架和知识体系必然带来“水土不服”，必然导致理论研究与实践应用相脱节。因此，教育社会学应自觉地承担起其应有的学术使命和社会责任，增强问题意识，强化服务实践的研究内容，有效地进入到服务教育实践、服务社会的大背景中去。

(二)研究视角从二元对立转向多元融合

教育社会学研究一直存在着两种截然不同并形成对立的研究视角：从学科性质来说，存在着学科究竟归属于教育学还是归属于社会学的争论与对立；从研究范式来说，存在着试验性研究与规范性研究、演绎性模式(实证范式)与解释性模式(解释范式)、定量分析与定性分析的对立；从研究路径来说，存在着借鉴西方的从实践到理论的研究取向与重构中国的从理论到实践的研究取向的对立，并逐渐陷入了二者“必择其一”“非此即彼”的“二元对立”的思维怪圈。然而，随着知识的增长与科研范式的转变，教育社会学研究日益呈现出整合性与系统性的特点，这主要表现在：研究对象日益呈现出特殊性的特点，研究视角日益呈现出多样性的特点，研究范式日益呈现出综合性的特点。因此，凸显学科建设的研究特色，教育社会学就必须从二元对立转向选择“两者兼用，相互结合”的“多元融合”的研究范式和研究路径，打破各种学科之间的分类和界限，瞄准学科发展前沿，拓宽研究视野，拓展研究思维，实现多种学科的综合和多元文化的对话，既立足中国实际，又学习借鉴西方，实现学科体系的创新、研究范式的创新和学术观点的创新[16]41。只有这样，才能使学科未来走向“天下大同”，也才能促进学科自身的发展与繁荣。

(三)研究方式从价值中立转向批判建构

教育社会学学科重建初期，相当一部分学者力求以价值中立的原则来指导学科体系的重建工作。然而，随着研究的不断深入，这些学者逐渐认识到研究实践中难以真正做到绝对中立的价值判断，参与、反思、批判与建构既是研究不断深入的必然要求，也是教育实践的强烈呼唤[15]19。只有通过参与教育实践，才能更加全面、深入地了解当下的中国教育实际；只有通过学术反思，才能更加深刻、系统地研究中国教育实际中的种种问题；只有通过社会批判，才能构建促进教育与社会协调发展的理论，体现学术自觉；只有通过社会建构，才能实现学术超越与社会超越，构建和谐教育与和谐社会。因此，实现学科的学术使命和社会责任，教育社会学不能仅仅停留在适应当下，处处强调中立与和谐，而应重视学科研究的价值关怀，凸显学科把握时代、关注社会的特性，不断地参与教育实践，揭示教育现实，对教育问题提出质疑与批判，并富远见卓识，预测未来，超越现状，即既参与教育实践，又反思、批判教育现实，同时也建构教育理想[17]5。只有这样，才能推进教育社会学学科的发展与繁荣，才能充分发挥学科引导社会进步的功能，推动现实的教育实践和教育变革，实现教育的和谐与社会的和谐。

[1] 钱民辉.教育社会学[M].北京：北京大学出版社.2004.

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[责任编辑：何宏俭]

TheDevelopmentOpportunities，DifficultiesandChoicesofEducationalSociologyDuringthePeriodofSocialTransformation

SUN Zi-qiang1，XU Liu-ying2

(1.School of Continuing Education，Hainan Normal University，Haikou 571158，China；2.Modern Vocational Technology Research Institution，Zhejiang Technical Institute of Economics，Hangzhou 310018，China)

The current entire social transformation background provides new development opportunities for the educational sociology of our country，but also encounters a series of difficulties and challenges，which are shown on the following six aspects: dilemma of subject nature and identification，choice between value free and value care，alternative between westernization awareness and Chinese characteristics，bewildering about borrowing from and reconstruction of research paradigms，separation of theory and practice，confusion about social criticism and construction. The above problems can only by solved by changing the research focus from system building to problem study，turning research perspective from dual contradiction to multi-integration，shifting research method from value free to critical construction.

Educational Sociology；Social Transformation；Development Opportunity；Development Difficulty；Dual Contradiction；Multi-integration

10.16164/j.cnki.22-1062/c.2017.05.035

2016-10-22

教育部人文社科青年项目(14YJC880094)。

孙自强(1980-)，男，湖北通山人，海南师范大学继续教育学院副院长，副教授；许刘英(1975-)，女，安徽庐江人，南京师范大学教育社会学研究中心博士后，浙江经济职业技术学院讲师。

G40-052

A

1001-6201(2017)05-0208-05