基于我国教师评价制度演进的思考

张 钧，邵 琳

(1.东北师范大学附属中学 朝阳学校，北京 100018；2.吉林大学 东北亚研究中心，吉林 长春 130012)

基于我国教师评价制度演进的思考

张 钧1，邵 琳2

(1.东北师范大学附属中学 朝阳学校，北京 100018；2.吉林大学 东北亚研究中心，吉林 长春 130012)

我国教师评价制度起步较晚，高校教师评价经历了“恢复—发展—健全”等过程，中小学教师评价经历了从建立发展到初步实施的过程。现行教师评价制度以便于教师管理、以学生考试成绩来衡量和多选择量化方法为主要特征，同时评价目标失当和评价标准的单一也是主要问题。基于以上问题分析，绩效性评价与发展性评价相结合，尊重教师在评价中的主体地位，构建多主体的评价参与协调机制，当是我国教师评价改进的方向。

教师评价；制度演进；绩效性评价；发展性评价

教师评价是随着教师的出现而出现的，但直到19世纪末20世纪初才首次出现“教师评价”这个概念，这一概念的提出改变了教师评价的自发状态，标志着教师评价制度的形成。20世纪20年代，美、英等国开始实施教学督导制度形式的教师评价制度，这一制度实施的根本目的不是促进教师专业发展，而是实现对教师的奖惩。这种以奖惩为目的的教师评价忽视了教师情感、态度、价值观对教学工作的影响。二战后，世界各国开始反思奖惩性评价制度。在20世纪80年代中期，许多国家开始倡导和推行发展性教师评价制度，形成了奖惩性评价制度和发展性教师评价制度并存的局面。然而，我国绝大多数学校仍然使用奖惩性评价制度，部分学校开始研究多元化的教师评价。整体而言，我国的教师评价制度起步较晚，近年来得到党和政府重视，发展迅速。本文将介绍我国教师评价制度变革，概括我国现行教师评价制度及其主要特征，总结我国教师评价制度的经验、问题与反思，为教师评价机制改进提供思路。

一、我国教师评价制度的历史变革

建国初期，教师队伍无论是数量上还是质量上，都遭受到了较大损失。十一届三中全会以后，党和国家采取了一系列措施：一方面，在职教师接受专业的培训，注重对师范教育的发展；另一方面，恢复教师职称评审制度，完善评价体系，表彰先进优秀，提升教师在社会层面的地位等，来激励从教人员追求卓越，努力提高自身的知识水平和教育教学能力。我国高校教师评价经历了恢复——发展——健全等过程，我国中等专业学校的教师职务评价制度初步建立，我国中小学教师评价也从建立发展到初步实施。

(一)中小学教师考核制度的确立及实施

1983年8月，教育部发布《关于中小学教师队伍调整整顿和加强管理的意见》，要求县级教育行政部门落实教师的评价考核工作。评价考核的内容包括政治觉悟及思想态度、教学能力及效果、文化程度及对所教学科的知识把握等三个方面。县级教育行政部门对于教师的评价结果是指导教师发展的重要依据。一方面，从评价结果可以判断出该教师的薄弱方面，能够科学地指出在今后培训中教师需着重提升的方面；与此同时，教师的评价结果与其工作的分配调整息息相关，可以通过评价结果来指派教师担任合适的工作，发挥教师的最大效用和激发教师的无限潜力。

政治觉悟及思想态度的评定，不仅取决于教师的业绩和言谈举止，更重要的是通过教师在日常教育教学中体现出的人生态度、传达的教育理念和现实表现来评定；教学能力及效果的评定，结合所教学科的知识特点和学科范围，采取合理性的评价手段和评价量表来评判；文化程度的评定标准主要由教师所接受过的教育为主，依据其具备的学位学历来判定。教师的考核不是“一评定终身”，而是建立日常考核制度，不定时地对教师业绩做出考核，而评定职称、晋升工资的重要依据则直接来源于教师档案中的业绩考核。此后，各级教育行政部门的试点工作逐步展开，最具代表性的是湖南汨罗县的中小学教师考核。在1984—1985年期间，湖南汨罗县教委从“考勤、考量、考质”三方面来综合考核教师，并于1984年开始实施目标量化考核，打破了教师评价考核的一般标准。1986年开始建立中小学教师职称制度，对中小学教师的从教积极性、教学自信心等方面作用明显，同时对于教师队伍的整体素质的提升、教学水平提高以及基础教育事业发展的促进推动等方面也发挥了积极作用。在2015年，人力资源社会保障部、教育部联合印发《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》，用于深化和完善中小学教师职称制度改革，通过统一职称等级与名称健全制度体系；通过全面展开教师培训与教师继续教育拓宽职业发展通道；鼓励中小学校依据自身实际情况建立和完善本校的评价标准；创新评价机制，评价方式可不唯一，通过说课、讲课、面试答辩、专家评议等多种考核方式对教师进行有效评价。

(二)教师奖励制度的雏形

1953年，教育部发布《关于评选优秀教师的几点意见的通知》，各级中小学均开展了首届优秀教师评选工作，评选出的优秀教师将得到适当的物质奖励和精神奖励。“特级教师”是针对教师队伍中的思想引路人、业绩带头人、优秀工作者而设置的一种代表先进性的专业称号。这表明特级教师不仅是教书育人的排头兵、开拓者，也是师德师风的建设者和传递者，具有丰富的教学经验，从教事业中硕果累累。1978年，邓小平同志在全国教育工作会议上明确指出，教育部门应采取合理措施鼓励优秀人才将教师作为第一首选职业。而为了鼓励调动更多的人追求卓越，可以将特别先进的教师工作者评选为特级教师。根据邓小平的讲话要求，教育部、国家计划委员会联合制定了《关于评选特级教师的暂行规定》，随后在各省市、区县展开特级教师的评选工作，提高教师的社会地位，增强教师工作责任感，以使教师将自己的全部精力放在教学工作和学生成长上，为祖国教育事业添砖加瓦，书写教育事业新篇章。1993年《特级教师评选规定》颁布实施，同时废止《关于评选特级教师的暂行规定》。新规定细化和补充了关于特级教师的评选要求：首先，参评教师须具有中小学高级教师职称，特级教师津贴从每人每月20元升至80元；同时，特级教师评选工作将持续、有计划、经常性地进行；再者，特级教师评选的重点对象是工作在普通中小学教育教学的一线教师，且特级教师的总数不能超过各省、自治区、直辖市的中小学教师总数的1.5‰。值得一提的是：特级教师证书将由省、市、自治区政府统一颁发，体现崇高的荣誉性、光荣性和先进性。这种优秀教师和特级教师的评定工作，不仅能调动知识分子加入教师队伍的积极性，同时也能在教师中树立榜样。身边榜样力量在调动教师教书育人积极性、提高自身修养等方面均有较大作用。

(三)教师奖励制度的初步健全及修订

教师奖励制度的初步健全主要有三个标志性事件。第一个标志性事件是：1986年，经国务院批准，中国中小学幼儿教师奖励基金会成立。各级地方政府积极响应全国教育工会的号召，全面开展教师奖励评定活动，并给予获奖教师相应的奖励。第二个标志性事件是：1989年，国家教委、人事部、全国教育工会联合发布了《嘉奖优秀教师和教育工作者暂行办法》。该文件对优秀教师的评选条件、评选办法和奖励方式做出了明确规定，以此来激发教师教书育人的积极性，增强教师的社会责任感和荣誉感。第三个标志性事件是：1992年10月26日，国务院教育行政部门会同人事部将《嘉奖优秀教师和教育工作者暂行办法》重新修订为《教师和教育工作者奖励暂行规定》，同时废止原暂行办法。

实践证明，优秀教师和特级教师的评选为中小学教师专业发展注入了新的活力，中小学教师有了新的奋斗目标。整个评选和表彰工作不仅激发了教师的荣誉感、责任感，而且调动了教师的工作积极性，促进了基础教育的快速发展。

1995年以后，我国教师评价制度更加健全和完善，逐步完成教师职务由任命制向聘任制的转变，并对原教师奖励制度进行了修订，教师评价工作开始全面深入，教师聘任制开始全面实施。

1998年国务院教育行政部门将《教师和教育工作者奖励暂行规定》修订为《教师和教育工作者奖励规定》，其修正主要体现在如下几个方面：(1)将“全国教育系统劳动模范”称号改称为“全国模范教师”，名称不仅更简洁、易懂，而且强调教师的主体作用。(2)“全国优秀教师”和“全国模范教师”每三年评选一次，体现了两个称号的含金量和代表性。(3)明确控制各种优秀称号的数量，各省、自治区、直辖市报送的“全国模范教师”、“全国教育系统先进工作者”和“全国优秀教师”、“全国优秀教育工作者”数量与本地区教职工总数成正比，且在万分之数量级上，体现优质教师的引领性、激励性。(4)将专业教师和教育管理、服务工作者分开评定，并明确规定“全国模范教师”、“全国优秀教师”针对的是长期从事教育教学的教师，“全国教育系统先进工作者”和“全国优秀教育工作者”面向的教育管理和服务人员，这将促使评价工作更加公平。(5)获得称号的教师不仅获得荣誉，而且能够获得一次性奖金和工资晋级。(6)评价过程更加规范、民主，首先本人述职，再通过本单位全体教师采用无记名投票的方式选出，后由本单位领导班子确定推荐人选，在上报推荐人前予以公示，接受群众监督。在公示期结束后，上报给上级教育主管部门，上级主管部门组织评议小组，对下级推荐人的材料进行审核、组织评审，然后依据评审结果继续向上级推荐获奖人选，最后选出全国性的候选人。

二、现行教师评价制度及其主要特征

21世纪以来，我国教育管理部门陆续出台相关政策，积极引入竞争机制。特别在1998年《发展性教师评价制度》一书将英国先进的教师评价理念——发展性教师评价介绍到国内，引发了教育学术界对现有评价制度的反思和批判，相关的教育理念也逐渐开始被教育研究者所接受[1] 114。特别是网络和信息技术的发展，也为国外新型教育制度的引入和传播给予了强大的推动力，引起学校、教师、家长的普遍关注，相关理论研究和实践逐渐成为热点，当前教师评价制度中所存在的深层次问题受到关注，诸如教师个体利益和社会利益存在裂隙、权利与义务分配失衡以及教师“自由精神”逐步丧失等，试点工作开始在部分学校实施，又一次将教师评价制度的改革推向了新的高潮[2]66-69。

总体来看，现行教师评价制度具有以下几方面的特点：

(一)评价目的不是促进教师发展，而是便于教师管理

当前的教师评价制度从学校行政管理的角度出发，多数与奖惩挂钩，其目的是更好地管理教师，而执行或制定的教师评价方案多数雷同且执行过程流于形式，起不到促进教师专业发展的作用。多数校长也认为教师评价的目的是确保学校正常运转。开展教育评价动机不纯、过分强调统一性、评价方案制定的指导方向不够坚定、评价结果的分析利用不够公正适宜[3] 8-17。

(二)以学生考试成绩来衡量教师教学的成败

受我国应试教育的影响，学校以学生的学业成绩作为教师教学优秀与否的、近乎唯一的评价指标，这导致中小学教师无力学习和补充新的教学知识，而是花费更多的时间在补课和监督学生、甚至监督家长为学生补习功课上，使教师的工作和发展偏离了方向。

(三)评价方法多选择量化方法

随着数理统计在各个社科研究领域的应用，量化的评价方法在国内也逐渐受到青睐，绝大多数中小学都建立一种称之为教师量化评价表的教师评价方案，对教师的评价内容全部量化，这使得领导者认为，数字面前不再有关系和人情，不仅如此，数字还具有了统计意义，具有很好的分析和利用价值。因此，很多学校对教师宣称，自己的评价是科学的、人人平等的、无领导感情色彩的，但这种忽视质性方法的做法显然是不科学的。

(四)评价机制正逐渐走向融合

当今世界强调多元化，哲学理论开始重视人性化，反对一刀切。受各种社会思潮的影响，教师评价机制也开始趋于多元。20世纪90年代以后，我国教师评价进一步发展，奖惩性评价模式的弊端也日趋明显，研究者和管理者逐渐将发展性评价模式引入教师评价体系，更加重视将评价和教师的自我发展相结合，采用多主体、多角度的评价方式[4] 15。从评价主体来看，不再局限于校长和督导，教师自身、同事、家长、学生都可容纳其中，发挥各自的优势；从评价方式来看，综合采用增值型评价的结果性评价和课堂观察等过程性评价的评价方式[5]67-89；从评价内容来看，很多中小学开展较多的兴趣课程、科技课程，促进学生的全面发展，学习成绩依然是主要评价内容，但会采用增值等方式，或者利用档案袋等评价方法，评价内容更加多元，更多地体现发展性教师评价；从评价目的来看，奖惩性教师评价，首先是划分等级，再依据等级进行奖惩，发展性教师评价的目的是发现问题、促进教师专业发展；从评价方法来看，奖惩性教师评价更注重一次性评价的教师间比较，更多地采用量化方式，发展性教师评价则强调和自己比，注重自我评价和质性评价等。

三、我国现行教师评价制度的问题与反思

综上所述，我国目前的教师评价制度不重视教师主体性，缺少专业自觉方面的考量，由此引发了如下一些问题：

(一)教师评价目标失当

当前教育系统中使用的教师评价一般依据教育主管部门制定的《教师工作目标管理细则》，通常采用“德、能、勤、绩”等四个维度，通过评价对教师进行优劣、等级区分，从而用于解聘、晋级、加薪等决策[6] 25-27，这种评价主体主要以校长为中心，而校长考虑更多的是对教师的管理，主观随意性评价较强，从而使教师按照自己的意愿进行工作，这使教师处于压抑的被动地位，难以发挥教师的主体性。同时这种评价对教师专业发展考虑不足，使教师只对校长负责，更多地考虑校长和领导的感受，而不关心学生的发展。

(二)将标准化后的学生学业成绩作为教师评价的核心指标

多数学校将学生考试成绩作为教学质量或教师评价的主要核心指标。但通过分析不难发现，学生的学业成绩更多与学生的智力情况、家庭环境等紧密相连，而与教师的素质并不是简单的、必然的、直接的关联。由此导致这种评价方式过于片面，缺失多重测量，多重测量其中最少包括学生学业成绩的测量与对教师直接的课堂观察，而任何单一的测量方式都无法测量出教师特征的多样性[7] 267-297。教学过程与教学绩效相比较，教学过程难以量化，评价往往带有主观性，造成不同评价主体的评价结果差异大，在一定程度上影响了教学过程性评价在现行以奖惩为主的教师评价制度中的应用。美国田纳西州每年对每个教师都要进行评估，该州使用田纳西州增值评价系统 ( the Tennessee Value-Added Assessment System，TVAAS)，主要包括：班级观察、学生学业表现以及教师增值分。教师增值分占到教师评估总分的 35%。基于评估总分将教师分类(五类——显著低于期望值、低于期望值、符合期望值、高于期望值、显著高于期望值)，并提供反馈报告，用于指导教师改进，也用于人事决策[8]。相对而言，我国部分教师通过更多的作业、更多地占用学生的业余时间来改善本科目的学业成绩，或通过不断地加班或补课来改善成绩，使教师的生存价值逐渐工具化甚至沦为教学机器。

(三)教师评价标准单一，评价方法过于量化

现有的教师评价体系中，往往包含太多的数量化的指标，如每学期请假不能超过几次、发表几篇教学论文、进行多少次家访等一系列僵硬的量化指标，很少考虑因真正的教育教学需要而进行的动态调整；同时，情感、态度、动机、备课时间等不易被监督但有实际价值的方面也往往得不到重视；这种单一的评价必然会影响教师的专业发展，过分量化的评价使教学由人文性、不确定性渐渐走向了过分强调科学性和精确性的误区。有学者为规避类似问题，指出了教师分层评价的必要性：分层评价实现评价主体的多元化，分层数据实现资料收集的系统化，分层指标实现质性指标数量化，分层报告实现评价反馈专业化[9]32-36。美国各州、各学区采取的方式不同，其中，最为普遍的是增值性评价和标准化评价[10]336-345，当对我们有较大启发。

四、我国现行教师评价制度的改革方向

基于我国教师评价中现存的主要问题，可从以下几个方面改进：

(一)绩效性评价与发展性评价相结合

随着发展性评价的优点渐趋凸显，出于注重教师的人文关怀和对教师发展的长远考虑，其将得到更多的尝试和应用。但发展性教师评价关于“自我实现的人”的假设和人文主义的管理范式也存在内在的不足[11]47-53。虽然发展性教师评价体现出更高的境界，但其应用也必须具有教师绩效评价应该具有的严格和准确等特征，否则将容易引起教师职业倦怠等更多的问题。在某种程度上，绩效评价的目的也是为了保证教学质量，促进教师发展。两种评价方式的区别并非是本质的，而是由目的或期望用途的不同而派生的，并且随着一些新的评价模式的出现，这些区别正在变得模糊起来[12]14。

(二)尊重教师在评价中的主体地位，强调教师的自主评价

所有制度都是建立在一定的对人性本质及人性行为的假设之上[13]60-64，在当今社会中，教师评价理论更加强调教师在评价中的主体地位，从而充分发挥教师在自我评价和同行评价中的专业作用，教师在评价中既是主体又是客体。自主评价是教育评价发展的必然结果，评价的动力主要来自教师自主发展的需要，最大的特点是教师自己主导评价。作为具有自主发展意识的人，教师必然更多地要求内在评价而不是外在评价，而教师评价素养提高显得较为急迫，如何将本土的评价实践进行改造，并与国外先进的评价技术和方法有机结合，推广到全国每一所学校，让每一位教师都具有相当高的评价素养，还有很长的路要走[14]74-80。

(三)构建多主体的评价参与协调机制

根据默特勒“合作性教师评价模式”的设想，教师评价应该把学生的反馈、同事的评价以及教师的自我评价结合起来。在评价中，评价小组要重视学生、同行、家长给出的评价结果，建立健全的协调机制确保评价信息的准确传达，在必要时采用平等、民主、对话的方式沟通评价意见，形成共赢的协商评价关系。主要为以下四方面：

1.教师自评

教师的发展，从根本上说是教师的自主发展，随着时间的推移，教师的自主发展意识使教师自评成为必然。成功进行教师的自我评价还应注意以下两点：第一，明确评价标准，使评价标准对教师评价的目标和内容具有指引性作用；第二，教师自我评价的结果要指向教师的全面发展，而非仅与奖惩挂钩。当过度以功利性或压力等为目的督促教师进行自我评价时，教师将不能真实地开展此项工作，评价结果将失准，更失去了促进教师发展的意义。

2.同事评价

教师互评的方式方法主要有调查问卷、座谈、互评量表、听评课和民意测验等方式，保证评价结果的准确与可靠。

同一个年级组的教师由于合作共事时间较长，对彼此工作有了解，对彼此的优缺点等情况也十分清楚。所以同事的评价对于被评教师来说是一个重要的自我提升和交流的契机，不仅可以得到有价值的经验和信息等，还对于自身的专业发展的促进与教育教学能力的提升都有很大的益处。

3.学生评价

课堂是教师的主要工作地点。在课堂中，教师是否能够合理科学地选取教学内容，引导组织学生积极有效地开展实践探索活动，促进学生独立思考、合作交流，是否对于学生的个体差异与情感体验有足够的关注，促进学生发展等都是教学评价的重要内容。因此，学生作为课堂学习活动中的主体，对于教师的课堂教学情况的评价意见，应当得到教师的重视。

但是由于教学评价与教师奖惩相结合，与教师聘任和职务晋升相关联，是一件十分严肃的事情，而学生又受自身年龄、知识、经验和判断能力等各方面因素制约，有时也不能充分理解教师的教学目的和意图，所以在学生进行评价的过程中，应以对课堂教学情况的客观描述为主，避免主观判断。

4.家长评价

学校通过组织家长开放日、开放周等活动，让家长对于教师的教学态度、水平、效果与能力做出评价。评价方式还可以采用座谈访谈、调查问卷、评价量表等等。这一评价结果往往也是比较客观，有参考价值。但是在评价过程中要注意对家长和学生的正确引导，使评价的内容和标准明确，避免出现由于在教育教学目标、过程和方法等方面教师与家长的理解不同，从而导致评价结果不合理，不能为教师改进教学和学校可持续发展提供帮助。

五、结 语

面向未来的教师评价应该是唤醒专业自觉的教师评价，这一机制的建立并没有特别成熟的经验可以效仿，需要在先进理论指导下不断地实践创新，合规律合目的地演进。现代教育哲学揭示了教师以自觉为特征的主体性的内在发生机制，不仅仅关注教师的专业发展，更要关注教师的内在精神文化以及生命发展。评价要唤醒主体的生命意识和积极效能，而教师主体性作用的激发必须附着在教师职场中的教师活动，例如超越传统被动的教学方式、自觉进行职业理解、自我反思等，只有教师的发展方式发生了根本性的变化，教师才能更有生命力地进行职业发展。辩证的融合的生态发展社会学既让我们看到了社会外部环境对教师专业发展的影响，又让我们看到了教师主观能动性对教师发展的重大作用。教师评价要唤醒教师自觉需要内外的合力，更需从内外两个角度设计评价的维度和指标。教育管理学将促进人的自由发展作为终极目标，呼唤教师的主体性，为教学评价的改革指明了方向和路径。发展心理学则从教师个体的内在不同层次的需要入手来认识教师的专业发展，为通过教育评价手段来唤醒教师的自觉提供了一个新的视角。这些论述都启发着我们对教师评价改进方向的深度思考。

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[责任编辑：哲文]

ThinkingBasedontheEvolutionoftheTeacherEvaluationSysteminChina

ZHANG Jun1，SHAO Lin2

(1.High School Attached to Northeast Normal University，Chaoyang College，Changchun 1000018，China；2.Research Center of Northeast，Jilin Unviersity，Changchun 130012，China)

China started late on the teacher evaluation system.The evaluation system of college and university teachers has experienced the process of “resumption-developing stage-perfecting stage”；while the evaluation system of primary and secondary school teachers has experienced the process of establishment，developing stage，and the preliminary implementation.The current teacher evaluation system shows some major features of making the teachers’ job manageable，measuring by students’ test scores and using multi-selective quantification methods.Meanwhile the inappropriateness of appraised goals and the simplicity of evaluation standard are the major problems in this area.Based on the above analyses，the teacher evaluation system should be improved on the following aspects：the combination of performance evaluation and development evaluation，the respect for teachers as the subject in the evaluation system，and the construction mechanism of multi-subject in evaluation，participation and coordination.

The Teacher Evaluation System；Evolution；Problem-based Reflection;Improvement Analysis

10.16164/j.cnki.22-1062/c.2017.05.032

2017-03-17

北京市教育科学规划“十三五”课题(CDDB16152)。

张钧(1974-)，男，河北定州人，东北师范大学附属中学朝阳学校副校长，高级教师；邵琳(1983-)，女，黑龙江鹤岗人，吉林大学东北亚研究中心助理研究员，博士。

G650

A

1001-6201(2017)05-0191-06