例谈课文“语用”教学层次的确定

一、发现：《司马光》的“语文”教学内容

选入教材的优秀文本是一个巨大的宝藏，其间隐藏着诸多教学元素。教师首次面对文本，势必要以“实用”的眼光，洞察、发现、挖掘文本隐藏的若干个“有什么”。做这样的梳理易于教师把握文本的学科属性，对教师的专业成长也不无益处。

比如《司马光》，抛开学科、版本、年级进行“裸读”，你会惊讶地发现全文一百多字，竟然隐藏着众多的教学元素：（1）按空间位置结构介绍花园的句式；（2）花园的环境描写；（3）“有的……有的……还有的……”句式；（4）“搬”“砸”等动词的准确使用；（5）砸缸的科学原理（司马光砸缸力量的大小取决于水的浮力和缸的阻力）；（6）砸缸行为的道德判断；（7）突发事件的应急处理（是“哭”，是“跑”，是“喊”，是“砸”，还是其他）；（8）慌张的小朋友和不慌张的司马光形成对比；（9）正面描写与侧面描写相结合；（10）点面结合的手法；（11）以“缸”为线索；（12）一波三折的情节展开；（13）句子的承接（顶真）；（14）“三段论”的构段方式；（15）抓住典型事例写人的方法；（16）按事情发展的顺序记事；（17）人物传记、典故写作启蒙；（18）怀古意蕴的现代阐释（“古时候”）；（19）运用转换的原理救人；（20）缸文化教育。

通过以上分析，我们一共读出了20条教学元素。当然，细究之，肯定不止20条。在一篇课文存在许多教学价值点的情况下，教学设计首先应该瞄准学科本质，区分“宜学”与“不宜学”的内容。对于语文学科来说则应重点完成语文课应该完成的教学目标，而适当弱化文本中可能隐含的其他教育价值，比如科学普及价值、社会生活认知价值、思想品德养成价值、生活能力指导价值等，尽量把语文课上成真正的“语文课”。这样一分析，上述教学元素中的（5）（6）（7）（18）（19）（20）这 6 条的语文特征并不明显，属于人文教育方面的教学内容。如果一堂语文课只教人文教育方面的内容，而没有完成语文课应该完成的教学目标（“语文价值”），就会造成语文课程性质的异化，这样的语文课就不能称之为“语文课”；如果一堂语文课只关注“语文价值”，而忽视了人文教育价值，那么这堂课“课程内容”的选择是有缺陷的，因为没能发挥语文课程人文教化的功能。

我们可进行如下假设：假如《司马光》一课不是放在语文教材里，而是放在科学教材里，我们就可以教“砸缸的科学原理”；假如是放在品德教材里，我们就可以讨论“砸缸行为的道德判断”；假如是放在体育与健康教材里，我们就可以教“突发事件的应急处理”；假如是放在社会（历史）教材里，我们就可以教“怀古意蕴的现代阐释”；假如是放在数学教材里，我们就可以教“转换的原理”；假如是放在综合实践教材里，我们就可以进行“缸文化教育”……通过分析和判断，我们就可以把上述6条教学元素剔除在“语文”之外，从而确定《司马光》的“语文”教学内容。

语文教师在备课之初，就应该问自己：我教的是一门什么课？为什么要教这门课？应该选择怎样的教学内容？这些教学内容对促进学生的发展有意义吗？只有将这些问题想清楚了，教学才能做到明明白白而不入歧途。

二、辨析：“不必学”与“不可学”

余下的14条教学元素虽然都具有语文特征，但并非都可以进入语文课堂，还要根据这个教学元素是否符合阶段的要求。这个“阶段”既指学段，也指单元，甚至还包括它在这个单元的第几篇课文中等。关于“学段目标”，课标在“课程目标与内容”中分别罗列出了若干条目，从中我们可以大致提炼出各学段的语言学用重点：

第一学段重点做好识字、写字、学词、朗读、写话，积累语料；识字、写字、学词学句重在方法的学习与指导，字词训练要抓住可以迁移运用的训练点。

第二学段开始以段为重点，逐步向篇章过渡；逐步树立训练意识，重视从文本中发现、挖掘语言文字的训练要素，训练要素宜小不宜大。

第三学段以篇章为重点，学习基本的篇章结构方式、规律、原理；加强体会、揣摩文章的表达方法，注重读写结合。

第四学段注重文体教学，区分不同的文学样式；学习欣赏文学作品，在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式。

教师可采取标准参照式对所有教学元素进行适合度区分，剔除“不必学”和“不可学”的教学内容，在此基础上，再根据其所处的位置（册数、单元以及它在这个单元的第几篇课文中等），确定核心的教学内容应该教到的程度。

《司马光》是人教版、苏教版等多个版本一年级下册的一篇教读课文，余下的14条教学元素中“句子的承接”“短句”等几乎每篇文章都涉及，对于现阶段的学生来说没有什么难度，属于“不必学”的内容。又如“正面描写与侧面描写相结合”“点面结合的手法”“一波三折的情节展开”“人物传记、典故写作启蒙”等教学元素明显超出了一年级学生的学习水平，难度系数太高，属于“不可学”的内容。剔除这两部分教学内容，剩下的教学元素就是现阶段学生应该学习的核心教学内容。教学若一味在“不必学”与“不可学”的内容上纠缠，势必挫伤学生学习语文的热情，费力而不讨好。

我们可进行如下假设：如果《司马光》是第四学段的一篇课文，其核心教学内容可以确定为“人物传记、典故写作启蒙”；如果《司马光》是第三学段的一篇课文，其核心教学内容可以确定为“点面结合的手法”“一波三折的情节展开”“抓住典型事例写人的方法”“按事情发展的顺序记事”；如果《司马光》是第二学段的一篇课文，其核心教学内容可以确定为 “环境描写”“对比手法”“正面描写与侧面描写相结合”“‘三段论’的构段方式”。而《司马光》是第一学段的一篇课文，很显然，其核心教学内容应该是：

通过课文中写孩子掉进大缸后其他孩子慌张的句子，学习“有的……有的……还有的……”的句式；通过课文中描写花园里景物的句子，学习按照空间位置结构介绍的句式；通过学习司马光举起石头砸缸用了几个连续的动作的句子，感悟“举、砸”动词的准确使用。

这样，本课的核心教学目标就比较明确了。在此前提下，我们还可以具体细化到每个年级教什么、每个学期教什么、每个单元教什么。有了这样具体细致的序列，课文教学才有章可循、有滋有味。

当然，以上的梳理未必准确、科学，但是，若教师心中没有明确的“阶段目标”，或者“阶段目标”的刻度出现偏差，就会影响教师对核心教学内容的选择，从而导致本体性教学内容的流失。

三、实践：“语用”教学的层次之美

语文教学归根结底是“语用”的审美教学。语文知识的产生大致要经历“认知—积累（理解）—运用”的过程，这一过程中哪个步骤才算是语用呢？当下人们更多地从运用的角度来定位语用，认为语用就是学生学习语文后，能在一定的语境中正确、合理、妥帖地进行表达，并将已学过的字、词、句、篇等内容，根据语境的需要加以规范、恰当运用。简言之，语用既指正确、规范地运用，也指有方法、有创意地运用。

其实这样的认识是有偏差的。知识产生过程的层级本身体现了语用教学的层次之美，判断其是否属于语用行为，决定性的因素有两点：一是要看这一知识是不是学生自己学习所得，如果是教师传授、灌输所得，就不是语用行为；二是要看对于现阶段的学生来说，这一知识需要学到什么样的程度才适合。这样看来，如果学生在教师的指导下置身于语文知识的产生过程中，运用自己的已有经验对语文知识有所认知、有所积累（理解）、有所运用，尽管有时并未产生学习结果，但由此产生的认知、积累、运用行为，都可以算是语用。“认知”是无为之用，“积累”是储备之用，“运用”是直接之用，体现了语用教学的层次之美。不同的层次代表该知识在现阶段需要学到的高度，即不同层级的阅读能力。

上述核心教学内容中，“有的……有的……还有的……”句式运用比较广泛，学生在生活中已经有所接触，在口头表达上没有太大的问题。但学生使用得不是很规范，可以设计一个由易到难、由说到写的阶梯式练习，即写的语用。按空间位置结构介绍的句式，在游记类文章中出现得比较频繁，但因其具有迁移的价值，可以拿来让学生学习、模仿，在新的语境和情境中加以运用。动词的准确使用方面，要让低年级学生做到准确表达确实难度比较大，因此这一条不作过高的要求，可结合朗读、表演等来加深感悟，达到的语用层次为“积累”，即储备之用。

这样，语用知识的产生过程就有三种变式：（1）以“运用”为目的的全程式：认知—积累（理解）—运用，如“有的……有的……还有的……”句式、按空间位置结构介绍的句式；（2）以“积累”为目的的半程式：认知—积累（理解），如动词的准确使用；（3）以“认知”为目的的单程式，如文中必要的语文知识概念的教学。语用学习的过程有长短，但无高下，无论是哪一种变式都力求体现言语价值的最大化。教学过程中教师要努力创设适合语用知识产生的情境（阶梯），让学生在丰富的语用实践中达成预期的目标。

以“有的……有的……还有的……”句式训练为例，“全程式”语用学习流程设计如下：

1.结合插图，提炼句式。

（1）指导观察课文中的插图，说说图中都画了哪些小朋友，他们的表现有什么不同。

（2）指名朗读课文第2自然段，体会作者是用什么方法把不同的小朋友慌张的表现写出来的。学生找出课文中的句子进行朗读感悟。

（3）句式小结、板书：有的……有的……还有的……

2.朗读指导，内化积累。

（1）出示句式，按原文内容补充完整，再练习朗读。

（2）变换“有的”的内容顺序，同桌练习，全班朗读展示，指导有感情朗读。

3.联系生活，尝试运用。

在生活中，我们经常会遇到很多人在一起的时候，请大家仔细回忆：某种情形下有的人干什么，有的人干什么，还有的人干什么？比如，下课的时候，放学的路上，去春游的途中……说的时候，前面要加上什么时候，或在什么情况下。

以动词的准确使用为例，“半程式”语用学习流程设计如下：

1.创设情境，感知动词。

（1）如果你是那个掉进水缸的孩子，你此刻会想些什么，做些什么？

（2）就在别的小朋友都慌的时候，司马光没有慌。他做什么了？把课文中写司马光的句子找出来，一边读一边表演司马光的动作。

2.动作演示，感悟动词。

（1）学生上台表演司马光砸缸的动作：搬、砸。师生根据演示动作的准确程度进行评价。

（2）动作对比，感悟区别。教师说，学生做单个的动作，感悟“搬”和“拿”、“砸”和“放”的区别。

（3）深化认识。司马光为什么要“搬”石头，而不是“拿”石头呢？为什么要“砸”而不是“放”呢？进一步体会动作传递的力度。

（4）朗读指导。全班一起再当一回司马光，一边朗读一边表演，动作要有力一些。

我们常说“一课一得”，常说要抓住重点，但在日常教学中，往往是凭经验设计。其中的原因是语文课程中的很大部分教学内容是教师在长期的教学实践中提炼总结而成的，带有经验性，其内涵和外延非常模糊，导致不同的教师在处理同样的教学内容时，往往结果迥然不同：有的教师将其作为概念性知识来教，学生只要大体解其意即可；有的教师将其视作一种阅读方法，让学生明白其作用；有的教师将其作为一种写作方法进行教学，体现其表现力。之所以会出现各种不同的理解，主要是我们对该语文知识的内涵和教学价值缺乏深入研究，造成教学混乱。语文教学内容的研究必须建立一个相对科学的筛选和甄别机制，对这些“混沌”问题作出比较明确的回答，让这些经验之谈真正迈向语文课程方法论的轨道。