国内教育共同体主体间关系研究述评

段微晓，阮海波

(山东青年政治学院 a.思想政治理论课教学部, 济南 250103；b.政治与公共管理学院，济南 250103)

国内教育共同体主体间关系研究述评

段微晓a，阮海波b

(山东青年政治学院 a.思想政治理论课教学部, 济南 250103；b.政治与公共管理学院，济南 250103)

教育共同体主体间关系既是教育共同体发展状态的一种呈现，亦是决定教育共同体目标实现的关键。学者以学校为中心，提出了三种教育共同体的具体形态，即学校——家庭——社区教育共同体、专业学习共同体和校企共同体。三大教育共同体主体间关系研究在理论上深化了单个教育共同体的研究，却也存在着明显的局限。构建教育共同体主体间的协商关系或可成为进一步的研究方向。

教育共同体；主体间关系；协商关系

帕森斯认为，任何社会系统只有与其外部的其他系统相适应、相协调，才能实现其自身的目标，而与外部环境相适应就必须对其各要素进行整合。[1]面对日益开放和多元的社会，学校已经无法再在“象牙塔”中“独善其身”和“孤芳自赏”，而是应该以开放和有担当的姿态应对社会的挑战。我国学校系统正在经历从封闭走向开放，从传统走向现代的过程。调动各方的教育资源和力量，推动学校建立公平高效、民主开放、社会参与的教育共同体是学校自身现代化发展的需要。教育共同体主体间的关系既是教育共同体发展状态的一种呈现，亦是决定教育共同体目标实现的关键。尽管我国关于教育共同体的研究尚处在萌芽阶段，但对已有的观点进行梳理分析对深化相关的研究仍不无裨益。

一、教育共同体的内涵

德国著名社会学家、哲学家斐迪南·滕尼斯(Ferdinand Tnnies)在《共同体与社会》一书中提出了“共同体”(Community)的概念，他认为“共同体”是“现实的和有机的生命”，能够反映其成员的“本质意志”。美国实用主义教育家约翰·杜威(John Dewey)提出“学校即社会”、“教育即生活”，与滕尼斯提出的“共同体”有着相通之处。无独有偶，1995年博耶尔(Ernest L Boyer)的报告《基础学校：学习共同体》(The Basic School:A Community of Learning)提出了“学习共同体”(learning community)，他认为，学习共同体是所有人具有相同的本质意志与目标，组成的一个一起学习的组织。[2]随着教育实践的发展和教育理论研究的不断深入，“教育共同体”(Educational community)的概念获得了普遍的认同，即“教育共同体是基于一致的教育信仰，为了共同的教育目标，在培养人的社会实践活动中形成的有责任感的个体联合，或称之为教育者共同主体形态。”[3]

新世纪初，教育共同体的发展与研究在我国有了政策与理念上的支撑。一方面，教育部经国务院批准印发了《基础教育课程改革纲要(试行)》，提出对基础教育进行改革实行“新教育”，在课程目标、课程结构、课程标准、教学方法、教材开发、课程评价、课程管理等方面提出了改革要求。另一方面，新时代的学生观、教师观、师生观、教学观正在逐步形成。教育共同体契合了改革的政策与理念，在短短的十余年里得到迅速的发展与深化。在研究领域，呈现出教师教育共同体、区域教育共同体、职业教育共同体、学习共同体、校企共同体、专业共同体、教师学习共同体、实践共同体、学校——社区教育共同体、学校——家庭——社区教育共同体以及近年来的网络教育共同体等多种形态。各种教育共同体形态多种多样，难以形成系统的体系，因此有学者将众多的教育共同体形态进行了分类。翟楠以体制为标准进行划分，提出教育共同体主要有三种类型，即国家教育共同体、学校教育共同体和班级教育共同体。[4]林上洪从不同的层次理解教育共同体，将教育共同体划分为宏观层次、中观层次、微观层次。宏观层次的教育共同体表现为家庭、学校和社会的联合，社会本身以共同体的形态存在，每一个公民都是教育者；中观层次的教育共同体表现为学校教育者的联合，将教育共同体分为本校教师间的联合、横向同级别学校间的联合和纵向不同级别学校间的联合；微观层次的教育共同体表现为以教师为主导，学生为主体的教学关系中。[5]以上两种划分都有其局限性：一是划分标准有待商榷。如以体制为标准的划分在体制改革的进程中，一旦某一个主体不再是体制内的主体，那么此种划分方法会处于尴尬的局面；二是划分不全面，包容性不足，例如将教育共同体划分为宏观层次、中观层次、微观层次，而在互联网下的教育共同体，可以实现纵向的跨越，那么网络教育共同体则处于划分之外。

教育共同体除具备共同体的普遍特征之外，其还内涵了教育的特殊性。一方面，共同体是一种“精神的联合”，其成员之间关系紧密、守望相助，具有共同的情感、态度、价值观，进而形成了“我们”的概念。共同体以满足成员的个人需求为目标。另一方面，教育本身具有公益性与公共性的属性，仅就狭隘意义的学校教育来说，包括政府、家庭、企业等在内的各教育主体具有不同的教育诉求。如政府的主要教育诉求是实现政治社会化；学校的教育目标是培养德才兼备的人才；学生希望通过教育使自身得到全面发展；父母更期盼通过学校教育实现学生的成功就业；企业的主要教育诉求是获得专业性人才。教育主体为实现各自的教育诉求必然要求与其他主体进行整合。结合当前的教育实践，研究者以学校作为中心，提出了三种教育共同体的具体形态，即学校、家庭、社区的组合形成了学校-家庭-社区教育共同体；教师之间及教师与学生之间的组合形成了专业学习共同体；学校与企业组合形成了校企共同体。

二、三大教育共同体主体间关系研究概述

(一)学校——家庭——社区教育共同体主体间关系。学校——家庭——社区教育共同体也被称为学校——社区教育共同体、社区教育、社区教育共同体等，虽然称谓不同，但其基本内涵并无明显差异。学校——家庭——社区教育共同体是指学校、家庭、社区基于地缘关系的有利条件，坚持开放与共享的核心理念，在主体平等、相互尊重的基础上进行交流、协作、资源共享的三位一体的共同体。学校——家庭——社区教育共同体得到快速发展主要源于1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》。《纲要》指出：“支持和鼓励中小学同附近的企事业单位、街道或村民委员会建立社区教育组织，吸收社会各界支持学校建设，参与学校管理，优化人文环境，探索出符合中小学特点的教育与社会结合的形式。”[6]在政策的支持下，学校——社区教育共同体得以持续发展。研究者不断探索三者之间的关系，综观已有研究，学者们的基本主张是：学校、家庭、社区充分利用各自的物质、文化资源，在合作与交流中实现共赢。由于家庭在地缘与概念上包含于社区之中，因此学者们主要围绕着社区与学校的关系进行的探讨。具体来说，主要从以下三个视角对学校与社区的关系进行了研究。

第一，功能主义视角。功能主义认为社会是一个结构性的整体，各部分以一定的角色出现并发挥着对整体的作用。反应到教育中，教育主体、教育制度、教育资源、教育行为等各自扮演着一定的角色，每一角色对其他角色以及教育事业的发展起着特定的功能性作用。基于功能主义的理论，学校与社区作为教育主体的角色，掌握着一定的教育资源，教育主体通过运用各自掌握的教育资源实施相应的教育行为，这种教育行为对其他角色或者教育事业的发展起着重要的作用。郭润明[7]、汪国新[8]等都从此视角进行了探讨，其中学者田静的观点颇具代表性。她对学校与社区的功能进行了概括：首先，学校对社区的功能：学校为社区所有，有助于社区文化的发展；学校是社区的文化堡垒；学校是社区的生活中心与资源中心；学校为社区所辖，影响着社区的发展。其次，社区对学校的功能：社区是学校教育实践的场所；社区参与到学校的教育过程中，是支持学校发展的动力；社区可以为学校提供教学的相关资源；社区为学校提供价值基础，给予学校教育反思与修正的机会。[9]功能主义的视角将教育主体视为整体的一部分，扮演不同的角色，相互间是互惠、互助的关系。学校与社区走向融合，形成“生命共同体”，发挥着结构性或者角色性的功能。

第二，社会交换视角。从社会学的角度来分析学校与社区的关系，并以社会交换理论做为分析工具，指出学校与社区在交换中实现发展。研究者对学校与社区的资源交换进行了讨论。如李春生，康瑜探讨了终身学习背景下的学校和社区关系的重建[10]。邵晓枫则更为明确的指出：一方面，学校可以为社区提供物质条件资源、人力资源、文化资源等。另一方面，社区可以为学校提供资金支持、德育教育的实践基地、地方特色课程开发的历史与文化资源。[11]交换关系在现实中得到了实践的检验，并取得了良好的效果。2012年，清浦区教育局为了建设学校与社区文化共同体成立了项目工作领导小组，充分利用当地的文化、物质资源，建立资源共享共生机制，协调学校与社区的关系，两者共同举办或者参与“民间手工艺展示”、“五月赛歌会”等一系列的活动。学者们普遍认为，社区在学校的帮助下开发了历史文化资源，扩大了社区影响力，学校在社区中吸取了优秀的文化，有利于丰富学校师生的精神文化生活。学校与社区在行动中形成了资源的交换关系。

第三，互动关系视角。互动关系也是以社会学的理论进行分析的。学者黄崴、王晓燕认为，学校与社区的关系是彼此之间的双向互动与合作关系。双向互动的内容应既包括社区对学校的理解、支持和帮助，也包括学校对社区的支持、开放和服务。学校与社区的互动是学校与社区关系的重要表现形式[12]。当然，互动的形成需要具备一定的条件。综合已有研究，学者们指出，地缘关系为学校与社区之间的合作与互动成为可能。一是地缘关系使得社区与学校具有历史文化的相通性；二是地缘关系缩减了学校与社区互动的成本。其次，学校与社区的物质、文化资源等可以相互借用。最后，政策性条件的支持。政府大力推进教育事业的发展，共同形成了学校与社区教育共同体发展的合力。[13]从互动关系视角来看，社区与学校形成的是以交换为基础的互动关系。

(二)学习共同体主体间关系。学习共同体是在20世纪末开始兴起，主要是在“知识爆炸”的年代，倡导公民特别是教师养成终身学习的习惯。国内学者张建伟阐述了学习共同体的内涵：所谓学习共同体即“由学习者及其助学者(包括教师、专家、辅导者)共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系。”[14]学习共同体“从传统个人学习过程转变为合作学习”，教师不仅是“教”者，也是“学”者。鉴于此，可以将教师与教师构成的共同体称为教师专业学习共同体，教师与学生的构成的共同体称为师生学习共同体，此外还有班级学习共同体、实践学习共同体、校际学习共同体等。[15]

第一，教师专业学习共同体。关于此方面的研究成果较多，其中学者杨梅的研究较为深入，她提出，教师专业学习共同体是指“教师自愿与同事通过相互合作与支持、分享教学经验等团队学习方式,改变现状,超越自我,实现专业发展、促进学生学业水平的提高以及学校发展的学习型组织”。[16]单志艳阐释了教师专业学习共同体构成的三个层次：首先，教师具有共享愿景，这构成了共同体形成的精神支柱。正确的认识与理念将会推动实践的发展，共享的理念是将教师团结起来的“绳索”，形成凝聚力。其次，教师之间进行协作、讨论、学习、没有领导与下属之分、没有职称界定，具有开放性、包容性、融合性。最后，促进教师的专业发展，以迎合社会发展的需要，这也是教师专业学习共同体的目标。[17]在这个极速变迁的时代，教师应该转变观念与态度，革新思想，进而学习新的专业知识、教学方法、教学理念，养成终身学习的习惯。在教师专业学习共同体中，教师之间是平等的协作关系，即“同伴”或“伙伴”的关系。

第二，师生学习共同体。王作亮认为，师生学习共同体是对“单向的、线性的‘Telling—Listening’式的传统教学模式的反思与超越，是一种非线性的、立体的教学形式，是师生共同成长的教学组织。”[18]蓝同磊、薛焕玉等学者也对师生学习共同体进行了探讨[19][20]。学者普遍认为，师生学习共同体是为改变传统权威性师生关系、教学方法、教学目标而提出的。其倡导的价值观念：一是师生平等。教师和学生是教育的参与者，都是学习者，两者是“合作共事”的关系。二是教学相长的教学手段。教师与学生分享自己的知识与经验，进行态度、情感、价值观的交流，共同进步。三是促进师生全面发展的教育目标。师生全面发展不是同步发展、平均发展，也不是忽略个性发展，而是根据素质教育的要求，促进德智体美的全面发展。师生学习共同体形成的是一种新型的、民主的、和谐的师生关系。

(三)校企共同体主体间关系。从目前国内研究的情况来看，校企共同体主要集中在高职院校与一些新建本科院校，这些院校以培养应用型人才为目标，恰好与技术性企业相吻合，双方在人才培养、技术研究等方面签订合同，根据合同进行交流与合作。叶鉴铭指出，校企共同体是“一种以合作共赢为基础，以协议形式缔约建设的相互开放、相互依存、相互促进的利益实体，是校企合作的新型组织形式。”[21]总结已有研究，关于校企共同体主体间关系主要有两种认识：一是利益关系；二是共建关系。

第一，利益关系。高校和企业从自身的优势出发，在市场上寻找合作的伙伴。学者王振洪的研究较为全面，他认为，“建设具有“人才共育、过程共管、成果共享、责任共担”的校企利益共同体，充分发挥双方的优势，能够真正实现“合作办学、合作育人、合作就业、合作发展”，“形成具有中国特色、地方产业集群烙印的校企合作模式体系”[22][23]。院校拥有科研、人力、技术、文化等资源，企业拥有资金、基础设施、实践基地等优势，两者就合作的内容、合作方式、合作的预期效果等签订合同，实现了人才培养、技术创新、产品研发、社会服务等目标，建立了优势互补、互惠互利的协作关系。院校与企业的合作带有利益目的性，通过利益实现了校企共同体建设，因此从根本上说校企关系是一种合作共赢的利益关系。

第二，共建关系。院校与市场的联系总是存在脱节的状态，因此导致院校在人才培养、专业设置、课程开设、教学管理等方面存在信息不对称的局面。院校与企业“携手”，共同办学、共同育人，实现学校与企业的双赢。友嘉机电学院走在校企共同体发展的前列，双方实现了共同规划、共构组织、共同建设、共担风险的双主体组织形式，为校企合作提供了新的发展机制，实现了资源共享，同时产生了良好的社会效益。[24]叶鉴铭、周小海等据此提出，共建关系改变了传统了以学校为主体的形式，实现了学校与企业同为主体的校企共同体组织形式，企业有了话语权，可以参与到师资建设、课程设置、文化建设、专业设置、教学方法等方面中，实现了院校与企业、市场的结合。[25]

三、教育共同体主体间关系研究评析

三大教育共同体主体间关系研究在理论上深化了某一方面的共同体研究，例如学校——社区教育共同体、社区教育、社区教育共同体的研究使得在学校——社区教育共同体方面取得了新的理论成果。在实践上，已有的理论探索得到了很好的验证，并通过解决现实中遇到的问题进一步推动了理论研究的发展。例如友嘉机电学院的校企共建关系。但是，目前关于教育共同体内主体间关系的研究也存在着不足：一是已有研究是对教育主体的分割；二是由于教育主体的分割导致了单一教育共同体研究存在着局限；三是成本—收益价值观上的教育主体间利他关系不利于教育共同体的可持续发展。

(一)教育主体的分割。首先，以学校作为逻辑起点，将政府、学校、教师、学生、家庭、社区、企业，分割为学校——家庭——社区教育共同体、学习共同体、校企共同体，损害了教育主体的完整性。学校——家庭——社区教育共同体将企业排出在外，不利于社区的长远发展，同时导致企业教育利益受损；学习共同体将社区与企业同时排出，不利于教师养成终身学习的习惯，导致教师知识与经验的狭隘性；校企共同体将社区排出在外，不利于企业与社区的融合，导致社区人才的不协调性。其次，三大主体间关系研究范畴形成了交叉的圆，形成了以学校作为主体，使得教育主体之间地位的不平衡性，不利于教育利益主体的利益诉求以及教育的“一致性”。再次，分割主体会产生信息不对称的现象，例如校企共同体忽视社区，对于社区来说，社区处于信息不对称的地位。最后，分割主体会产生主体的错位、缺位、越位等情况。学校——家庭——社区教育共同体在发展的过程中，企业被排除在外，这是企业的缺位；在企业缺位的情况下，社区可以基于社区的需要提出符合社区需要的人才培养方案，社区存在一定的错位；社区以企业的角度来干预教育，这是越位。

(二)单一教育共同体研究在面临实际情况时存在着明显的局限。首先，学校——家庭——社区教育共同体研究的不足。学校、家庭、社区之间形成相互开放与共享的局面，实现了资源的优化配置，但是将企业排除在外有可能不利于社区的长远发展。例如社区与学校共同开发与共享的历史文化资源，对某些追求技术创新的企业来说，就是不利的条件，企业会选择放弃该社区，而这样对于该社区的长远发展将是不利的。其次，学习共同体研究的局限性。从手段——目的论的角度来说，教师专业学习共同体是手段，教师专业发展是目的，教师专业学习共同体实现的只是教师专业发展的单一目标，这一目标面临尴尬的局面：一是知识爆炸的时代，紧靠学习专业知识难以实现教学；二是某些情况下单一目标也很难实现。例如在欠发达地区的学校，学校本身处于信息不对称的状态，同时同学科教师的专业能力差异性很小，那么通过教师专业学习共同体来促进教师专业发展取得的成效不大。校企共同体研究也存在着类似的问题。由于校企合作是基于学校与企业的利益，忽视了社区的利益，校企合作培养的人才不能融入到社区中，对社区来说既是人才的损失，又是社区矛盾的来源。

(三)成本——收益价值观上的教育主体间利他关系不利于教育共同体的可持续发展。教育主体间利他关系主要包括两个层次：一是利己关系。教育主体总是基于独立的立场，以实现自己的需求为首要目标。如从社会交换关系视角、互动关系视角来分析学校——家庭——社区教育共同体主体之间的关系，学校、家庭、社区形成的是交换、互动关系，交换与互动行动产生的前提是行动成本少于收益，才可以实现自身的利益需求；二是在利己的基础上产生的利他关系。教育主体的行为可以满足自身的需求，同时此行为或者后继行为又会产生利他利益。如从功能主义视角来分析学校——家庭——社区教育共同体主体之间的关系，学校、家庭、社区的行为不仅可以实现自己的利益需求，还对其他主体或者整个共同体产生有益影响。教育主体间的利他关系是建立在对成本——收益的考量之上，即成本的投入(人力、文化、技术、资金等)与收益(人才、技术创新、产品研发等)，只有当收益大于成本时，主体才会采取行动。这种利他关系不利于教育共同体的可持续发展：一方面，如同西方近代的“政治冷漠”一样，主体对无益于自己的事项采取漠视的态度，产生“教育冷漠”现象，相应的教育公益性行为减少；另一方面，成本——收益的价值观驱动的只是短期利益行为，在有损教育公益性的同时不利于教育共同体的长期发展。

中国共产党十八届五中全会提出创新、协调、绿色、开放、共享五大发展理念。协调发展理念具体到教育领域即是建立教育共同体内主体间协商关系。教育主体间的协商关系是指为实现教育主体的合理需求，多元的教育主体基于平等的地位，在正式组织中进行观点陈述、信息传递与互换、意见的交流与沟通、利益的“聚合”而建立起来的关系。“多元”是教育共同体存在和发展的源起。一方面，协商主体多元。政府、学校、教师、学生、家庭、社区、企业都是具有参与权的主体，共同体不具有排他性。另一方面，协商主体价值观多元。主体基于不同的立场，表达合理的利益价值观。协商之所以能够实现则是基于教育共同体主体具有自我身份的认同感、作为成员的归属感，并以此作为维系共同体的纽带，在共同体中相互理解、齐心协力，树立共同的目标，以满足教育主体的合理需求。教育主体之间是平等的地位，不以掌握的教育资源作为权力的“筹码”或者处于优势地位。整个协商过程是有组织、有秩序、有制度保障的进行，主体拥有话语权表达自己合理利益的诉求，能够运用现代信息技术改变信息不对称的现状，对他人的观点进行理性的思考，控制自己的情感与激情，减少非理性，以达到利益的“聚合”，进而实现教育的目标。由此，教育共同体主体间的协商关系的构建模式等亟待进一步的深入研究。

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(责任编辑：翟瑞青)

Review on Domestic Intersubjective Relationship of the Educational Community

DUAN Wei-xiao1，RUAN Hai-bo2

( 1.Teaching Department of Ideological and Political Theory;2.School of Politics and Public Administration, Shandong Youth University of Political Science, Jinan 250103, China )

The intersubjective relationship among the educational communities is not only the development state of educational community, but also the key to the educational goals. Taking the school as the center, the scholars put forward three kinds of educational community, the school-family-community, the professional learning community and the school-enterprise community. The research deepens the study of individual educational community in theory, the obvious limitations also exist. Building the intersubjective consultative relationship among the educational communities can be the direction for further research.

the educational community; intersubjective relationship; consultative relationship

2016-12-20

山东青年政治学院大学生创新创业训练资助项目“互联网下新建本科高校教育共同体创新研究—以山东青年政治学院为例”(201614277008)；2016年山东青年政治学院青少年研究创新工程专项培育项目(SQ2016QS04)

段微晓(1982-)，女，吉林四平人，讲师，法学博士，主要从事思想政治教育和政治学方面的研究;阮海波(1993-)，男，四川宜宾人，山东青年政治学院政治与公共管理学院2013级政治学与行政学学生。

G40

A

1008-7605(2017)02-0069-06