基于三种不同视角的课堂教学思考

古建军

语文“教什么”与“怎么教”，一直是困扰教师的热点问题。“教什么”涉及内容层面,“怎么教”侧重于方法层面，二者之间是相辅相成的关系。但是，教学方法的选择应该由具体的教学内容来决定。下面我以《月光启蒙》一课为例，探寻基于三种不同视角下的课堂教学内容研制与教学方法选择。

一、基于课文教：以课乐教，文本奥秘没有得到挖掘

根据《教师教学用书》提示，我将《月光启蒙》的重点教学内容定为品味语言文字和母亲的形象，以“美妙”一词统领全文，通过具体的语言文字品味“月光的美妙”“歌谣的美妙”“母亲的美妙”，以此来体会作者对母亲的怀念与崇敬之情，并感受故乡文化对作者的滋养。我以品读感悟为主要教法，让学生在各种形式的读书活动中理解课文内容，体会文章情感。

在实际教学中，学生表现得非常积极，师生互动良好。我的每一个提问都有超过80%的学生举手，而且回答得轻松愉快。整个教学看似成功，但经过反思我发现，自己提出的大多数问题是无须学生深入思考的，甚至是可以直接从文章中找到答案的，只关注文章写了什么，缺少对“作者是怎么表达”“为什么这么写”的追问，这对于五年级的学生来说等同于无效提问。如何使散文的文本教学价值得到充分体现，真正用好教材这个例子，我觉得自己做得还不够。课堂只追求表面的热闹，学生未能深入地细读文本、揣摩语言文字，只是被教师预设的音乐和画面所渲染，长此以往，学生的综合素养很难得到提升。

这不正是李玉龙先生所说的“停留在学生现有发展区内的教学，可能是‘负数教学’”吗？因此，课堂教学内容的选择绝不能停留在学生现有发展区，而要针对学生的最近发展区，教他们在已知到未知、会与不会、能与不能的关键处，激起他们求知的欲望、探究的兴趣，进而沉入文本，不断获取知识，掌握学习方法，提升运用能力。这就要求教师必须关注文本的内涵，充分挖掘文本的价值。

二、基于语文教：以文择教，学生主体没有得到尊重

2011年版《语文课程标准》在第三学段关于阅读的目标是：“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。”由此看出，建构相应文本的阅读方法和表达方式的言语智慧，才是高年级阅读教学的重点。

《月光启蒙》是一篇散文，根据文体特征我把核心目标确定为：了解“月光”意象，掌握课文内容，感知文中母亲形象、童谣魅力、故乡情结，体会文中情境。在教学中，通过还原文本中的民歌童谣，我紧紧联系“月光”意象让学生体会母亲的形象。

“教什么”确定好了，该怎么教?我决定删繁就简，按文章顺序指导学生边默读边写批注，交流时在相关处作停留，品读语言，感悟表达。

1.揭题释义，梳理内容

追溯字源理解“启蒙”，概括并把握主要内容。

2.再现启蒙，品味歌谣

“母亲是通过什么来启蒙作者的?”我通过设计具体情境让学生体验这些民谣、民歌、童谣、谜语，品味它们不同的语言风格和表达效果，再现民间文学的魅力。

3.品词析句，感悟母亲

“仅仅是那些民歌、故事、童谣、谜语让作者混沌的童心豁然开朗了吗？还有什么启蒙了‘我’？浏览课文，找出描写母爱的句子，从这些句子中你读出了一个怎样的母亲?”让学生抓住课文两处描写母亲的句子品读、体会，交流、批注，学习描写人物的方法。

4.融合意象，理解月光

学生逐渐明白了，是母亲用爱启蒙了“我”，可课题为什么是“月光启蒙”呢?理解“月光”这个意象，读孙友田原文《月光母亲》。

上述教学富有意境，但在我讲述月光意象，并把“月光”“母亲”置于“故乡”的大背景下时，教学内容略有难度，仅有个别学生能够充分感知。

三、基于学生教：以学定教，课堂教学的应然追求

课标明确指出：“阅读是学生的个性化行为。”审视之前的教学，我发现自己思考更多的是如何基于学生的视角来研制教学内容和选择教学方法，在课程目标和学生需要二者之间寻找契合点。我深知文本价值只是解决“教什么”的第一步，还应从学生的角度加以甄别，在此基础上思考“怎么教”，应选择能体现学生主体性、为学生所喜爱所接受的教学策略。

我尝试“以学定教”，努力从学生的视角研制教学内容，选择教学方法。在教学过程中教师的角色是“平等中的首席”，目的是帮助学生走向正确的学习方向。

1.课堂主问题由学生呈现

检查预习后导入新课，我鼓励学生围绕课题或内容大胆质疑。学生提出：“课文为什么用‘月光启蒙’作为题目?”“到底是什么启蒙了‘我’?明明作者是写母亲，可作者为什么花大量笔墨来写月光?”“为什么课文中的民歌、民谣都与月光有关?”在此基础上，师生共同讨论确定了一个主问题：围绕“什么启蒙了‘我’?”这个笼罩全篇的主问题，基于文本背景创设情境，细读品味文中民谣、故事、童谣、谜语，层地理解“母亲”和“月光”这统一的意象。我通过不断追问与潜心揣摩，并且与本单元的其他散文整合进行主题教学，反复比较、推敲，使学生在言语实践过程中发现作者运用的意象写作法，从而达到“知其然，知其所以然”的教学目的。

2.文本内容由学生再现

（1）细读“长”字的奥秘。联系语言环境理解文中两个“长”字，意思一样吗?长歌谣是什么意思?作者为什么偏偏用“长”呢?这个“长”字好在哪里?

（2）品味“芳香”的音韵。在读中体会母亲的嗓音如何?音韵是什么意思?为什么是芳香的?芳香写出了歌谣的什么?让学生闭上眼睛听这芳香的音韵。

看似不起眼的字，通过我的连续追问，隐性内涵得到了发掘。这些问题基于文本内在的联系和作者遣词造句的功力，通过字词学习段落，为学生深入阅读打开了一扇窗。

3.文本奥秘由学生发现

（1）理解题目的奥秘。这篇课文的原题叫《月光母亲》，作者孙友田为什么用“月光母亲”这个题目？母亲和月光之间有什么相似的地方?再让学生静静欣赏原文的片段。

（2）学习用“意象”构思写作。作者孙友田用优美的笔调写出月夜的宁静与清幽，借优美的月光写出母亲的圣洁与美丽，母亲给予了“我”朴素、纯洁的爱，充满了浓浓的诗意，整篇文章意境优美，浑然一体。回忆《爱如茉莉》一文是通过什么来写父母之间的爱，《我和祖父的园子》一文又是借什么来写爷爷对“我”的爱，从而发现三篇课文的共同特色——紧扣“意象”来写作，我们不仅要读懂文章，学会写作方法，还要在写作中学会运用。

4.学习成果由习作体现

课堂教学结束时，学生通过自主归纳，不仅明白了“月光”这个意象，更懂得了抓住细节来表现人物的习作方法。于是我让学生尝试练笔，写一篇关于母爱的文章，尝试借助事物来表达情感，例如雨伞、阳光、星星、花朵、风筝、春风……

在练笔结束后，我看到了学生的成长与收获，他们突破了写人习作的难点，写得别具一格、深刻感人。我深深地知道那是经历了一场探索之后的拨云见日，那是顿悟之后的豁然开朗，那是在阅读与写作教学之间走一个来回的完美历程。通过一次次的执教、碰撞、反思、修正，我逐步认识到，课堂教学一定要基于学生，结合课程标准来确定“教什么”和“怎么教”。