教育分析哲学与后现代主义之折冲

王嘉陵

(台湾海洋大学 人文社会科学院，台湾 基隆 20224)

教育分析哲学与后现代主义之折冲

王嘉陵

(台湾海洋大学 人文社会科学院，台湾 基隆 20224)

本文主要论述面临后现代的学术潮流，教育分析哲学应如何因应的问题。首先通过介绍教育分析哲学的研究取向，说明其研究方法与研究目的，接着提出学者对于此一派别的质疑，以及教育分析哲学面临困境之后的转向；作者提出后结构主义的概念，尝试透过Foucault对于“启蒙”的观点，检视教育分析哲学的研究方向，并省思教育分析哲学的未来发展，以因应后现代的挑战。作者认为，后现代主义与教育分析哲学并非相互对立，两者反而可以相辅相成，发展出教育哲学的新取径；就“体”而言，教育分析哲学原有的分析思维方法仍有其价值而须加以保留，在“用”方面，则需要参酌各种不同理论、不同学派之论点，并延伸至教育的各个实践面向，才能符合现时教育领域的需求。

教育哲学；分析哲学；教育分析哲学；后现代主义；现代性；启蒙；福柯

一 前言

西方世界，哲学的派别大致来自三个主要传统，一是英国的分析哲学传统，二是来自于欧陆的欧陆哲学传统，三是萌芽于新大陆的美国哲学。本文的主角教育分析哲学，主要源自于英国哲学传统，后来美国、纽澳地区也受其影响，自成一脉，自20世纪六七十年代以来，不少学者尝试以概念分析的方法处理教育理论与实践的问题，成为西方教育哲学领域的一股研究趋势。教育分析哲学的发展始于由Richard Peters与Paul Hirst于20世纪60年代所领导的伦敦阵营，其兴起是基于以逻辑方式探究教育概念的需求，藉由厘清教育相关概念的内涵，期望导引教育实践，如同美国教育分析哲学的重要代表人物Israel Scheffler所言，教育分析哲学是“对于教育实践关键概念的严谨逻辑分析”[1]121，其分析基础是基于对理性、逻辑的默认。

虽然教育分析哲学最兴盛的时期是在四五十年前，但今日不论是北美洲、纽澳、英国，还是有学者从事教育分析哲学的研究，重视教育概念的探究，并以概念提供思考的智性架构。以英国为例，伦敦阵营的发源地伦敦大学教育学院(Institute of Education,UCL，现已与伦敦大学学院合并)不再独尊分析哲学，在教育哲学部门主席Paul Standish的带领之下，近十年来，美国哲学与欧陆哲学相关研究亦蓬勃发展，但在英国人重视传统的价值底下，分析哲学还是深具影响力，有些美国与欧陆哲学的研究，甚至带有概念分析的精神在其中，其写作方式自成独立的风格。英国另一个新兴的教育哲学大本营在University of Birmingham的教育系(School of Education)，其领导者Michael Hand更是具分析哲学色彩，所聘任教师多是教育分析哲学健将，学校网页上显示的教学目标即开宗明义：“教育哲学是哲学的一个分支，聚焦于研究教育政策与实践的概念性、基准性(normative)问题。”可见概念厘清一直是英国教育哲学家自许的重要任务。

许多学者认为，当前是处于后现代，教育分析哲学发展至今，受后现代的冲击不少，也导致其论辩与研究方向的转变，本文主要目的在对此进行分析，并藉由后现代思潮底下的后结构主义观点，省思教育分析哲学当前与未来发展。本文的写作，首先简介教育分析哲学这个派别，论析其取向与研究目的，并说明过往学者对于此一派别的质疑，以及教育分析哲学遇到困境后的转向；再分析后现代思潮对于教育分析哲学的挑战，并尝试透过后结构主义学者对于“启蒙”的看法，检视教育分析哲学的发展，于文章最后，并对于教育分析哲学的未来发展方向，提出一些省思。

二 教育分析哲学的研究取向

以下先说明教育分析哲学的探究方法与目的，接着再提出学者对于教育分析哲学的质疑，以及这个学派面对质疑后的转向。

(一)教育分析哲学的探究方法与目的

Hirst与Peters对哲学所下的定义是：“哲学，简言之，是关于概念分析的提问，也是对于知识基础、信念、行动与活动的提问。”[2]28。教育分析哲学最根本的诉求就是要下定义，将定义说清楚，为了将定义说清楚，分析学者会提出许多与此定义相关的问题，并依照自身的立场，对这些问题提出赞成或是反驳的意见，然后再申论自己对于概念定义的主张。在教育哲学领域，哲学家的提问与教育实践有关，当然，当中也带入逻辑的形式与要求，以及对于社会生活型式的考虑，这些探究，是为了增进吾人对于事实的理解、更了解教育者的角色以及在做教育决定时，能更清楚地考虑各个面向。

基于上述，教育分析哲学学者喜欢问一些教育的根本问题，例如：“教育所指为何？”“如何证明教育是有价值的？”“如何促进学生的道德发展，培养学生成为一个有道德的人？”[3]28有一些教育的基本概念时常受到讨论，比如：教学、学习、教育、知识等概念，与学校教育相关的议题也常是受青睐的讨论问题，例如：课程内容、学生权利、教师权威、学校组织与行政等；其他如心理学的一些概念，像需求、创造力、智力、批判思考、兴趣、动机等也经常被讨论。

(二)对教育分析哲学的质疑与教育分析哲学的转向

George R Knight认为，分析哲学带有一些缺失，这些缺失大致如下[4]474-475：1. 过度窄化自身，无法满足当代复杂社会、生活与教育的需求，它只重视澄清与精确，远离了当前重要问题；2. 分析哲学混淆了哲学的目的与方法，可能使哲学家沦为高度技术者，不能回应“澄清了混沌的事物后，我们要往何处去？”的问题；3. 分析哲学的哲学立场与唯物论(materialism)、实在论(realism)相符，它排斥传统哲学诉诸先验(a priori)的假定，坚持关于事实的描述都必须是科学的语言，对于命题的验证也必须透过观察。由于这些问题，Rorty曾用“镜子”(mirror)嘲讽分析哲学，认为它只不过是企图反映实体真实面貌的假定而已，上述对于分析哲学的批判与质疑也都适用于教育分析哲学身上。

20世纪80年代之后，分析哲学本身有一些转向，自从Wittgenstein的《哲学的探究》(Philosophical Investigations)一书出版以来，概念分析取向受到挑战，不同的社会团体有不同的宗教信仰、政治理念，也对于哲学、教育有不同观念，因为概念架构的不同，概念分析的重要结果都会落入概念的相对主义之中。此外，随着教育哲学学术愈来愈国际化，到了20世纪90年代晚期，分析传统大量受到其他学派的影响，当中比较重要的有新马克思主义(neo-Marxism)、批判理论(critical theory)、存在主义(existentialism)、后现代主义(post-modernism)等，除此之外，随着民生与世界经济的变化，人们对于美好生命(good lives)的定义也开始有不同看法，上述这些因素都促使教育分析哲学不断反省自身的研究取向与研究意义[3]。

教育分析哲学的转向，可以从两方面来说明，首先是对于“实践”意涵的重新反省，教育分析哲学自从20世纪五六十年代发展以来，其方法与目的一直有学者质疑，于是自20世纪80年代之后，Alasdair MacIntyre、Wilfred Carr、Hirst等人对于Aristotle实践概念的重新省思，不仅促成学者重新反思教育哲学的意义，也纠正过去概念分析过于静态的弊端。Hirst认为，教育理论之功能在于协助教育活动的进行，它应该是一种“实践理论”(practical theory)，以别于科学理论，教育理论需要对教育之走向作价值判断，而科学理论则无此特性[5]30。对于Hirst而言，教育是一个很重视社会实践的领域，人们在当中运用实践理性以发展出实践知识，所以命题知识(propositional knowledge)与理论的理性在教育领域中不是主流，但是，成功的实践需要透过实践论述与实践理论以进行批判的检视，许多与教育有关的假定也需要进一步厘清，教育分析哲学为此提供了很好的概念架构，特别是对于教育思想与实践的相关命题的检视，以及思考人类本质、良善如何构成等理念形式等。Hirst认为，教育分析哲学的重要性在于协助教育哲学成为一门能够自我意识、自我批判的学术领域，但晚近以来，Hirst以英国为例，政府对于教育实践的批判反省不再重视，提供的经费亦相对减少，他认为大学自身需要对于教育政策与实践的实验发展更为重视，才能达成复兴教育哲学的使命。

第二个层面，亦有学者提及，教育分析哲学应走向后分析时代，对于教育概念的证明，可以转移至其他的后分析(post-analytic)取向的理论，例如：自然主义(naturalism)、批判理论、女性主义以及其他政治或文化观点[1]，后现代主义者曾批评，分析哲学本身禁不起哲学的分析，因为我们不可能不带任何假定而从事哲学分析；某些女性主义者则认为，分析哲学隐藏着科学及男性霸权的预设[5]474-475，经由汲取其他领域的养分，可以突破分析哲学原先假定的限制，或是进行自我批判，以丰富教育哲学的分析内涵。后分析的教育哲学受到后现代主义的影响甚深，以下作者由后现代的角度切入，说明晚近哲学的发展，以及教育分析哲学所面临的挑战。

(三)后现代运动对教育分析哲学的挑战

以今日的教育哲学研究而言，其本身是多元文化、多元典范的结合，晚近所谈论的“多元文化主义”“全球化”等概念皆彰显后现代的趋势，教育分析哲学实难摆脱后现代的影响，以下作者先说明后现代运动的内涵，再介绍后现代思潮下的一个重要派别──后结构主义，接着讨论后结构哲学家Michel Foucault对于“启蒙”的看法，并以之检视教育分析哲学的研究方向。

1.后现代运动

后现代运动是从建筑、艺术等领域开始，它的理念后来渐渐影响整个文化与社会发展，关于“后现代”这个概念，其实很难被清楚定义，各论点之间也并非一致[6]，只能说后现代的各种理论彼此之间共享一些相似的看法，例如，它们皆抱持批判的态度、怀疑后设叙事(meta-narratives)、不赞同启蒙的价值与理性、反实在论(antirealism)、强调差异，或是希望能容纳各种相异的观点；后现代主义中，比较著名的学者有Richard Rorty的新实用主义、Michel Foucault或Jean-Francois Lyotard的后结构主义、Jacques Derrida的解构哲学、Hans Gadamer的诠释现象学、Jurgen Habermas的批判理论以及Nancy Fraser、Seyla Benhabib、Donna Haraway和Luce Irigaray等人的女性主义观点等[7]528-529。

Lyotard[8]受加拿大政府资助，出版一份报告名为《后现代状况：一个知识的报告书》(The postmodern condition: A report on knowledge)，当中揭示后现代的来临，除了说明社会生活的多元叙事现况外，也高举反西方理性主义和工具主义的大旗[9]328。后现代运动关心的并非“否定”或“拒绝”，而是对于过去一直被视以为真的真理，进行根本的“质疑”。后现代亦让喜欢抱持确定性的人感到不安，认为会破坏传统、使社会脱序，也有人误解后现代的主张是让真理尽失的“虚无主义”(nihilism)与“相对主义”(relativism)，但是作者认为，后现代的主张能提供吾人一个检视传统的视角，并松脱某些阻却进步的固着性。以下作者先介绍影响后现代思潮甚深的后结构主义，再尝试透过后结构主义对于启蒙的看法，检视教育分析哲学的研究方向。

2.后结构主义

后现代思潮所包含的学术范围相当广泛，而后结构主义是影响整个后现代发展的一个重要哲学派别，它的发源地在法国，这一派的学者多是从对于语言的思考出发，进而提出他们的论点，所以他们的哲学观与文学有相当紧密的联结，此与20世纪哲学的语言转向(linguisticturn)有关，此转向是受J. L. Austin与晚期Wittgenstein所影响，从基于基础论(foundationalism)的逻辑默认，转而讨论语言的差异本质，及其对于人类生活实践的影响，就欧陆哲学而言，有两位哲学家受此影响很深，第一位是Nietzsche，第二位是Heidegger，以Heidegger的观点而言，语言的重要性不仅是沟通而已，它亦是人类存有(being)的基础，Heidegger甚至提出，不是人在说语言，而是“语言在说人”(language speaks man)，这说明了语言深深影响人类思想，以及人类的存有方式，甚至是语言创造了我们(language creates us)[10]。对于后结构主义的哲学家而言，生活中无一不是语言，文化、概念、想法、典章制度、社会规范等，皆是广义的语言，甚至于课堂之中的桌椅排列方式，也是一种语言，后面作者所要讨论的，Kant对于“启蒙”的看法，也展现出Kant所在历史时期的“语言”。是故，根据Standish[10]的看法，语言实际上涉及知识与权力的关系，这开创了Nietzsche的论述，也影响了Foucault的作品。整个社会的论述(discourse，是语言的另一个替代辞)，影响到人们的思考，在整个社会对于某些一致性规范的要求之下，可能造成了多数人对于“他者”或“差异”的排除，这样的结果与方式未必不好，但是需要加以检视，因为它可能在社会上形成压迫弱势的结构，也排除了主流文化之外的其他可能性。例如，在教育论述方面，若是非主流文化遭到排除，或是成绩不好的学生受到忽略，则易造成教育机会不均等的结果，长期以来，也造就出教育的弱势团体，这些缺失是在主流教育政策追求统一标准的运作之下，需要去做检讨的。此种批判观点是后结构主义的重要主张，亦与后现代主义中，拒绝唯一真理的看法相近，Lyotard对于现代化过程所造成的重视“展演性”(performativity)、“绩效主义”(accountability)、追求效率、质量管控等概念之批判，即是在呼应后结构的批判观点。近一二十年来，许多教育哲学学者相继讨论后结构主义在教育上的应用与实践，为教育论述提出不同以往的政治观点，例如伦敦大学学院的Standish，以及担任《教育哲学与理论》(Educational Philosophy and Theory)期刊主编的Michael Peters，即是重要代表人物，他们所指导的学生，发展出许多与后结构主义教育哲学相关的研究。

接下来作者将提出Kant对于启蒙的看法，以及Foucault对于Kant观点的批判，藉由这个论辩过程以及Foucault对于启蒙意涵的思考，作者再针对教育分析哲学的发展做一些评析。

3.何谓启蒙？

与后现代相对的是现代性(modernity)，提及现代性，一般以Immanuel Kant对于启蒙的观点为其代表，依据Kant[11]的论点，现代性代表人类对于理性的追求，启蒙的鲜明旗帜是“自由”，此自由表示敢于运用自身的理性，以改变外在环境对于自由的限制，由于启蒙时代的人习惯于接受权威的引导，这是一种不自由与不成熟的人类生活状态，Kant诉求的是人类理性的进步发展，他认为理性可以帮助人类导引出更好的生活型态，也能改变社会现状。就教育层面，依据Kant理性自主的概念，则是“透过教育，个人可以理性地增权赋能，以转化自身以及他们所存在的社会世界。”[12]434所以教育是要发展人类的理性，促进启蒙的解放理想，以促成民主社会的发展。

对于Foucault[13]而言，Kant虽然推崇理性的功能，希望人类的发展从不成熟走到成熟的阶段，依照理性发展成为自主的主体，但是Kant的启蒙概念，仍受到他当时那个年代的科学理性与国家理性所引导，以科学的角度和国家需求来看待理性，将理性框架于既定范围内，但这并非真正自由的理性运用，Kant对于启蒙的想法以及看待理性的视野，受限于当时历史的潮流与状况而不自知，而使得理性的功能受到时代的限制。Foucault提出，我们需要的不只是对于历史的反省，也是对于现代性、甚至是我们当前现状的反省，才得以用一种实践批判的观点，对于加诸我们当前的各种限制，进行可能的“跨越”(crossing-over)，此种实践批判与我们自身的成熟也息息相关，这关系到“我们是什么”(what we are)的自主决定，所以，我们需要进行批判的探究，直指我们的当前与我们自身，以跨越现时的时代脉络带给我们的思想限制，这也是一种“拒绝我们是什么”(reject what we are)的批判探究[14]216，Foucault认为，这才是理性的昂扬，这种做法也才能真正体现启蒙精神。

Foucault对于Kant的启蒙概念与那个年代启蒙精神的重新检视，不但是历史性的，重要的是，他希望吾人将此批判方式应用到我们目前的现状，侦察长久以来，究竟是哪些观点在影响我们的思维、我们的生活，甚至是我们的教育，能够批判我们一直以来视以为真理的论述，并跨越它们对我们概念框架的“治理”，才能做到真正的批判，以达到思想的自由，这是后现代主义所要彰显的理性价值。就后现代的观点，没有永恒不变的理性，所有的真理，包含教育论述，都受到历史、传统所影响。Carr提出很深刻的看法，他认为，后现代对于启蒙理性的检视，不是要放弃启蒙的价值，而是要放弃现代性中启蒙哲学基础的默认，这显示了过去的启蒙理念不足以应付当代社会的需要，而“后现代不在于标识一种新的社会实体，而是在厘清一种对待社会实体的新‘态度’。”[12]436并以此态度重新建构启蒙的传统。

4.从后现代观点看教育分析哲学

作者提出Foucault对于启蒙精神的论辩，是要思考一个问题，我们对于教育哲学研究应该抱持什么新“态度”？从后现代观点，可以带给教育分析哲学什么样的启示？或是发展出什么分析方向？以解构过去分析哲学的基础预设。启蒙的后现代诠释是，没有所谓普遍的理性，每个时代、每一种论述的真理，其背后的支配价值与信念，都需要被批判地检视，就教育论述而言，会受到历史、传统所影响，所以对于教育问题，也需要从更大范围的历史、文化、政治与社会中加以理解[9]326，才能看清楚它的组成结构出了什么问题，以及它如何影响吾人的教育观念与教育实践。首先，就研究方法而言，概念分析的方法可以学习后现代的批判方式，对于教育概念进行历史、文化、社会的检视分析，从这些角度看待概念是如何形成，以及我们当前看待此概念的方式出了什么问题，才能更完整地看清楚教育概念的全貌，并看清楚当前的教育问题如何产生。

另一个面向是，可以透过后现代观点检视教育分析哲学的发展脉络与方向。Edel[15]39-40说明美国教育分析学派的发展背景，二战后，美国受到资本主义意识形态所影响，在全球冷战之下，企图恢复掌控世界的地位，在苏联发射Sputnik号卫星之后，美国改变教育方向，倾向于培育科学家与各类专家，以保国力，在此情况下，哲学的智力传统也面临革新，产生教育概念有待中立分析的需求。于是，教育分析学派应势发展，可见美国教育分析哲学的发展与国家教育发展和科学的教育取向有所联结，是为了符应当时美国的教育需求、协助厘清教育问题与教育方向，但是当时的教育分析哲学受到科学理性所限制，以培育专家为国效力为目的，教育分析哲学未能开拓另一种教育新视野。再以英国为例，在1979至1990之间，撒切尔主义(Thatcherism)盛行于英国，此政治倾向影响了教育行政的经营管理概念，也加强机构的控制，当时许多教育哲学学者反对如此以市场机制为主的新自由主义概念，除了采用英美哲学之外，也带入欧陆传统对于当时的政治取向进行批判，这些哲学派别包含了现象学、存在主义、(新)马克思主义、结构主义、批判理论，也融合了晚近兴起的后现代主义、后结构主义等[16]，此时的教育分析哲学带入多元的批判观点，被用以检视教育的政治权力与运作，以省思当时的教育问题，这显示教育分析哲学自身亦具有自我革新精神，结合其他哲学派别，将研究方向融入当时社会议题，此种做法亦呼应当时学者强调的实践取向，让教育分析哲学在政治变革中，得以取得发言权，从多元观点为教育发声。

三 教育分析哲学未来发展之省思

上述教育分析哲学的历史检视，显示一个学派的发展，不能固守于既定、唯一的真理之中，而无视于时代脉络的历史发展，同时也要能响应转变世界中的教育问题，对于实际问题的处理有所贡献。后现代的社会状况是，因为要尊重不同政治取向、不同宗教与不同族群，学校教育中带有不同教育目标、不同教育方案与政策以及不同经营方式，教育分析哲学需要帮助教育实践审视组成当代社群的各种相异观点，为当前现况下重要判断与评析，以反映属于当前这个时代的整体历史状况，并建议未来的教育走向。Peters对此已有先见，他曾建议，分析哲学家必须反省自己是否变成为分析而分析，是否将哲学思考流于专技性的文字游戏，是否更能在理论理性之外，同时更加注意实践理性的优先性[9]338。

Peters主要在告诫后人，教育分析哲学需要进行历史的自我检视，检视自身所形成的“真理政体”，不能自限于学术传统，只是玩弄逻辑分析或文字游戏。事实上，分析哲学的兴起，是以逻辑实证论为基础，对于传统奉行不悖的概念，以及人们长久以来视以为“真”的信念与基础，进行怀疑与重新建构，就此而言，其初衷与后现代运动对于后设叙事的质疑，本于同样的精神与批判态度，只是过往的批判，是集结大部队的主力对抗；而后现代化的方式比较倾向于游击战的对抗，虽无强大一统的阵容，但却无时不在、出其不意，其影响力遍布各个社会、文化、生活层面。

Curren,Robertson与Hager[17]对于教育分析哲学的未来发展，提出两种可能性。首先，教育分析哲学对于一般人的观点而言，是属于比较老派的，有些人也描述它们继承了西方启蒙的假定，比较倾向于理性主义(rationalistic)的观点，基于此，分析哲学最初与现象学、存在主义的相遇，以及晚近与批判理论、女性主义与后现代主义的结合，得以让它的方向更清楚，教育哲学在分析哲学盛行之前，本来就诉诸不同学派的观点，教育分析哲学可以朝向此方向在教哲领域迈向自身的理想。第二，教育分析哲学可再致力于运用分析哲学的方法，其分析的实践可基于各种论辩之间的攻防、合理模式的劝说，以及相关哲学领域分析来源的注入，教育哲学结论的建立通常是基于教育实践的需求，而教育分析哲学也重视规范的、事实的假定，两者之方向不相违背。曾有学者批评，教育分析哲学只限于讨论二线问题，并且偏离教育政策与实践太远，但是Curren,Robertson与Hager认为，教育分析哲学还是可以靠近现实，透过分析的方法，丰富教育实践的论辩与建立教育实践的立论基础。

若要思考教育分析哲学未来的发展方向，我们首先必须先厘清，当前需要什么样的教育哲学？以及面对当前的社会与教育问题，教育哲学可以做什么？不同时代都有它要讨论与面对的问题，我们眼前所面临的世界，与教育分析哲学开始兴盛的20世纪50到70年代比较起来，更是充满复杂性与不确定性，今日对教育概念的思考与过去也多有差异，况且为实际教育问题提供解决方案，会被认为比分析教育概念，或了解它有没有受到误用更加重要，这些都是教育分析哲学在思考自身角色时，需要面对的课题。如同Curren等人所言，教育分析哲学需要藉由不同学派观点，树立自身的旗帜，其分析方法，需要结合教育实践，以建立独特的立论，帮助检视当前的教育问题与走向，面对后现代社会的诸多变化，教育分析哲学需要扩充自身的视野与功能性，才能在教育哲学诸派别中，具有不可取代性。

四 结语

本文主要讨论教育分析哲学的学术取向与在教育哲学中所扮演的角色，以及面对后现代的挑战，应当如何因应的问题，作者首先从其发展背景、学术取向与研究目的谈起，接着申论在后现代主义的冲击之下，教育分析哲学之角色与功能应如何转化，并且从现代与后现代对于“启蒙”价值的论辩，思考教育分析哲学在后现代的潮流下，可以抱持的“启蒙”态度，以及对当前时代问题的因应。在教育分析哲学的发展脉络中，已有学者对于“实践”的议题进行反省，教育是一门实践的学术，以分析观点建立关于教育实践的论述，正好符合后现代强调社会实践的特性。

作者认为，后现代主义与教育分析哲学并非相互对立，两者反而可以相辅相成，发展出教育哲学的新取径。一方面，后现代的多元观点可以拓展教育分析哲学的批判与分析角度，也帮助检视教育分析哲学的传统理念中，某些既定真理在时代发展脉络下的适宜性；另一方面，教育分析哲学可以为后现代增添一些新元素，以其擅长的分析方法，帮助后现代的教育立论更具严谨性，就“体”而言，原先的分析思维方法仍具有其价值而要加以保留，在“用”方面，则需要参酌各种不同理论、不同学派之论点，并延伸至教育的各个实践面向，才能不受限于原有的分析版图。面对后现代的挑战，教育分析哲学也要开放自身，除了检视教育相关概念外，亦需要欢迎来自不同哲学观点的检视，才能在当中更加精进，也更能符合现时教育实践的需求。

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TheConfrontationbetweenAnalyticPhilosophyofEducationandPostmodernism

WANG Jia-ling
(CollegeofHumanitiesandSocialSciences,TaiwanOceanUniversity，Keelung20224，China)

This article analyzes how analytic philosophy of education can respond to postmodernist challenges. First,the historical context of analytic philosophy of education is introduced,including its research approaches and purposes. In its history,analytic philosophy of education has involved interrogations and changes in direction to mitigate its research predicament. Drawing from the poststructuralist concept of Enlightenment,the current situation of analytic philosophy of education is examined,and its future development is suggested. Finally,it is argued that postmodernism and analytic philosophy of education are not in opposition;both of them can support each other for developing a new research approach. Concerning the essence of analytic philosophy of education,its unique approach can be preserved for educational investigation. Regarding its educational application,for fulfilling present conditions,the approach must connect with diverse philosophical theories and contribute its analyses to various fields of educational practices.

philosophy of education；analytic philosophy；analytic philosophy of education；postmodernism；modernity；enlightenment；Foucault

2017-03-10

王嘉陵(1974-)，女，台湾高雄人，教育学博士，台湾海洋大学人文社会科学院教授兼教育研究所所长与师资培育中心主任，主要从事教育哲学与课程理论研究。

10.13451/j.cnki.shanxi.univ(phil.soc.).2017.05.010

G40-02

A

1000-5935(2017)05-0070-07

(责任编辑 徐冰鸥)