基于POA的英语阅读教学研究

陈 莉

(山东理工大学 外国语学院，山东 淄博 255000)

基于POA的英语阅读教学研究

陈 莉

(山东理工大学 外国语学院，山东 淄博 255000)

阅读能力是英语为第二语言习得者必备的一种技能，高校英语专业学生普遍存在英语阅读量少、探究意识弱、人文素养低等问题。为此，依据POA(产出导向法)，以输出驱动—输入促成—合作评价为基本教学流程，进行英语阅读教学改革实验。结果显示:实验班学生学习兴趣浓，自主学习动力足；课堂气氛好，参与度高；输出量大，说写能力提升快；文本阅读量大，阅读学习成效显著；评价方式较多，促学效果非常明显。

英语阅读；产出导向法(POA)；驱动；促成；评价

一、引言

阅读能力是英语为第二语言(外语)习得者必备的一种技能[1]68。作为英语专业基础教学的核心课程，英语阅读的重要性不言而喻。然而，目前英语专业学生“英语阅读量少、自主学习探究意识薄弱、人文素养不高”[2]15等现象在很多高校普遍存在。如何有效地利用有限的课时，最大程度地提高学生的英语阅读能力，实现学生知识、能力、素养，尤其是思辨、创新等能力的培养成为一个值得长期探索的课题。近年来，国内高校英语专业阅读课程的教学改革主要以学习和借鉴国外的理论为主，对教学模式、评价方式等方面进行研究；而我们以北京外国语大学文秋芳提出的产出导向法为基础，尝试将其应用在英语专业阅读课中，开展更加有效的阅读教学活动，以期提高课堂教学效率，改善学生学习效果。

二、POA概述

“产出导向法”(production-oriented approach，以下简称POA)是以文秋芳为代表的外语教育家们构建的具有中国特色的外语教学理论的探索与尝试[3]116。2015年，文秋芳在克拉申(Krashen) 的“输入假设”[4]231和 斯韦恩(Swain) 的“输出假设”[5]97基础上，提出了POA理论。该理论体系包括教学理念、教学假设和教学流程三大部分。其中“教学理念”是“教学假设”和“教学流程”的指导思想；“教学假设”是课堂教学各个环节的理论依据；“教学流程”是实现“教学理念”和检验“教学假设”的载体，也是实现 POA 教学目标的步骤和手段[6]350。

教学理念包含“学习中心说”“学用一体说”和“全人教育说”。“学习中心说”(Learning-centered Principle)主张教师要关注学生能学到什么，通过选择最佳的课堂活动形式，来实现这一教学目标，以促成有效学习的发生。“学用一体说”(Input-output Integrated Principle)倡导输入性学习和产出性运用紧密结合、有机联动，即边学边用，学中用、用中学，学与用之间无边界，融为一体。同时“全人教育说”(Whole-person Education Principle)坚持外语课程工具性目标和人文性目标并重，通过选择产出任务的话题、输入材料和设计教学活动来实现外语的人文性目标[7]551。

教学假设包括“输出驱动”“输入促成”“选择性学习”和“以评促学”假设。其中，输出驱动假设(Output-driven Hypothesis)借鉴前人对输入和输出在二语习得中作用的阐述，明确提出了产出既是语言学习的驱动力，又是语言学习的目标，教学活动以产出任务为教学起点，学生在产出任务的完成过程中，明确产出任务的意义和自身不足，然后进行更为积极主动地输入性学习，最后再通过产出能够实现更好的学习效果，即输出→输入→输出。输入促成假设(Input-enabled Hypothesis)提出在输出驱动的条件下，教师提供起到“专家引领”作用的输入材料，会有效拓展学生现有的知识和语言体系，提升产出水平。选择性学习假设(Selective Learning Hypothesis)认为学生根据产出需要，从输入材料中挑选有用的部分进行深度加工、练习和记忆，能够优化学生的学习效果[7]552。以评促学假设(Assessment-enhanced Hypothesis)主张在教师专业引领下，学生边评边学、边学边评，打破“学”与“评”的界限，将评价作为学习的强化、深入阶段[6]350。

教学流程以起到引领(guide)、设计(design)、支架(scaffolding)等作用的教师为主导，实现驱动(motivating)、促成(enabling)和评价(assessing)三个教学阶段。

三、POA英语阅读教学实践

(一)设计思路

英语阅读课的任务就是使学习者通过该环节以扩大词汇量、掌握阅读技巧等来丰富知识，最终提高其英语水平。

我们在英语阅读教学改革中，曾将“任务型教学法”“支架式教学法”等引入教学，这些方法的尝试取得了一定的教学效果，学生在词汇量、背景知识、阅读能力等方面有一定的提升。但是，学生的学习主动意识、探究能力和课外阅读量等方面还存在明显不足。 2015 年 9月份开始，我们尝试将POA应用到教学中，随机选取山东理工大学外国语学院英语专业2015级两个班级，其中一个班作为实验班，另外一个班作为对照班，在开设英语阅读课程的三个学期中进行教学实验，以期改善英语阅读的教学效果。

本实验的核心思想是以学生的阅读学习为中心，以任务为抓手，以学生的输出为导向，以帮助学生进入阅读学习情境、发现学习困难、产生学习动机、独立探索、合作学习、展示任务、评价等为基本程序，其间教师适时搭建脚手架。在帮助学生规划、实施及完成任务的同时，实现对知识意义的建构，同时语言的综合运用能力也得到提高，最后撤掉支架，学生能够具备独立搜集、筛选并快速准确阅读各类英语文本的能力。

(二)教学流程

首先，以任务产出为教学起点[8]31。POA与一般意义上的任务型教学法不同，不仅在阅读过程中设计不同的任务，在教学活动之初，教师就以输出为驱动，呈现合适的交际场景，给学生布置产出任务。比如围绕一个主题要求学生描述客观事实、表达个人观点，或者进行翻译等。由于学生知识水平的局限性，在对任务进行初步尝试过程中，产生“饥饿感”[9]108，会激发学习的热情。教师适时说明阅读教学的目标和产出任务，激发学生产出的欲望，驱动学习。

其次，在阅读教学的不同阶段，教师发挥好脚手架的作用。英语阅读课程开设三个学期，在第一学期的教学中，教师明确输出任务，并且围绕输出任务和学生面临的困难，提供词汇、阅读技巧及足够量的阅读材料，帮助学生在完成任务的道路上扫清障碍。在第二学期教学中，教师明确学习任务，协助学生学习词汇、阅读技巧及引领学生查阅搜集阅读材料。在第三学期的教学中，教师明确学习目标，学生参与到输出任务的设计中，学生自主学习词汇、自主查阅搜集阅读材料。

最后是评价阶段。POA倡导师生合作评价。英语阅读的师生合作评价，主要是对课堂任务的完成展示情况和部分课后提交任务完成情况所进行的教师及学生的评价。这些评价不仅帮助老师了解课程的教学效果，同时帮助学生了解学习成果，进一步提高自己的产出质量。 因此，评价环节兼有“促学”的作用[9]109。

(三)阶段性实验

本小节以英语阅读第二学期教学中的一个模块进行说明。实验教学中采用的是王守仁教授的《泛读教程2》，以下是对unit 8 First Aid进行的教学设计和尝试。本单元计划4学时，课堂教学过程遵循产出导向法的三个基本流程:驱动、促成和评价。

1.驱动

在本单元的驱动环节，为了激发学生阅读学习的动力，教师假设了五种常见的意外受伤情况：流鼻血、烫伤、眼睛有异物、扭伤、溺水，让学生分别描述和说明如何急救。这些话题看似简单，但是用正确的语言表述正确的急救方法显然并非易事。学生发现表述过程中除了词汇匮乏、语言单调外，还存在基本生活急救常识严重不足的情况，在这样的一种“学习饥饿状态”下，学生产生很强烈的学习压力和动力。这时教师说明本单元的教学目标和产出任务。

教学目标分为两类：语言目标和交际目标[10]132。本单元的语言目标是掌握与急救相关的单词、短语，在限定时间内完成快速阅读并能准确提炼基本信息点，概括以急救为主题的英语文本的大意。交际目标是能运用基本的急救常识，完成急救场景下的交际任务。产出任务是以小组为单位制作急救常识公益广告。

2.促成

为了协助学生完成本单元的产出任务——急救常识公益广告，教师设计了三个子任务。

子任务一：口头描述常见意外需要急救的场景。在这个任务中，教师提供扩展词汇、急救主题的课外阅读材料、快速阅读训练材料等；学生课外自主完成词汇学习、篇章阅读及快速阅读训练，学生以小组为单位，筛选确定要描述的急救场景，进行口语文本写作。

子任务二：角色扮演急救。教师提供大量急救主题课外阅读材料；小组成员课外围绕筛选确定的主题选择性阅读；教师线上指导学生完成角色扮演文本写作。

子任务三：呈现预防意外伤害常识。教师提供少量文本，指导学生自主收集和筛选相关阅读材料；同时，教师线上指导学生的文本写作和PPT的制作。

子任务的完成，需要学生在课外完成大量的阅读输入。为了使阅读输入更加有效，使学生的阅读理解力、阅读速度和逻辑思维能力得到提升，起主导作用的教师以课本为依托在课堂上讲解基本词汇和阅读技巧，课外线上指导答疑课外阅读训练，这种课内课外结合的方式，有效地利用了有限的课堂时间。

3.评价

子任务一、二、三在课堂上进行展示，每个小组各选出代表呈现小组的产出成果。对产出成果的评价采用师生共评的方式。教师首先对课外阅读材料的学习和答疑情况进行总结说明，然后对第一组课堂展示的口语、角色扮演情况、呈现的内容、PPT的制作及整体表现进行点评。其他组在展示结束后，学生分别对其情况进行评价，总结优缺点、提出改进意见。点评结束后，教师和学生根据拟定的评价标准对每个小组的展示进行评分。各个小组根据改进意见对产出成果进行修定，进而完善急救常识公益广告。在本单元最后一次课，各小组以课堂表演或者录制视频等方式展示急救常识公益广告这一成果，教师和小组代表对成果进行评价。任务完成后的阅读能力检测环节，再对学生的词汇学习、阅读技巧掌握情况和阅读理解力进行测评。

本实验中，教师评价、学生自评、同伴互评与师生共评互为补充。教师对学生在本单元学习过程中的表现、与教师互动及阅读能力进行评价。学生根据课外阅读任务的完成情况、自主测试成绩、产出任务完成等情况进行自我评价。小组成员之间还对其他成员在小组产出任务完成过程中的表现进行评价。这种综合全方位的评价方式有利于学生自主学习能力的培养、有助于学生了解产出成果的优缺点，并且明确改进的内容，提高最后产出成果的质量，最终实现学习效果的提高。

四、实施POA的改革成效

基于POA的英语阅读教学实践取得了一定的效果，通过对学生及同行有关课程内容和教学情况的问卷及访谈来看，改革成效主要体现在以下方面。

(一)学习兴趣浓，自主学习动力足

根据调查统计，在被问及对阅读课程的看法时，实验班(全班人数为30人)90%的学生表示非常喜欢阅读课程；63%以上的学生每天用于课外阅读学习的时间为1小时以上；对于课外阅读材料，80%以上的学生能够完成自主学习任务，这些数据明显高于对照班级(62%、13.3%、43.3%)。由于选择的话题和单元章节与学生生活学习密切相关，在驱动阶段，学生倍感压力时，学生的学习兴趣得到激发，他们更加乐意积极主动学习、探究新知识。并且，在学习过程中遇到学习障碍时，特别是在新内容的学习之初，教师的脚手架功能发挥了重要的作用。在帮助学生建立自信、变学习压力为学习动力方面，起到了极大的促进作用。教师适时搭建脚手架，让学生感到学习目标可以实现，从而学生的自主学习兴趣更加浓厚和持续。

(二)课堂气氛好，学生参与度高

从问卷和访谈来看，实验班的学生更愿意与同学和老师互动、参与课堂课外的学习活动。

实验班83%以上的学生认为阅读课堂气氛非常活跃；在阅读学习方面，96%以上的学生课下与其他同学有互动；56%以上的学生课下与老师有交流互动；80%以上的学生非常乐意完成课堂和课外的学习任务，这些数据明显高于对照班(53.3%、33.3%、16.6%、53.3%)。产出导向指导下，产出任务与以往的任务设计大有不同。教师根据不同单元主题和不同学习阶段，任务形式设计更加灵活多样，更加注重学生实际的语言运用和表达，也注意培养学生现代信息技术的运用。内容方面，更加注重贴近学生学习生活实际需求，注重学生人文修养和思辨能力的提升。三个学期的阅读学习中，在任务难度上也注意了阶段递升和任务的分解，对阅读III的学习，学生也可以参与到任务的设计中。对不同层次水平的学生，在整个任务设计、合作学习和完成过程中，都能获得新知识和新体验。因此，学生整体对英语阅读课堂非常期待，参与感很强，课堂气氛比较活跃。

(三)输出量大，说写能力提升快

从课程的定位上来说，阅读的输入是为了更好地进行“说”“写”的输出。学生在课堂课外，通过独立完成或者小组合作的形式，以大量的“说”和“写”的任务输出，来呈现自己阅读的学习内容和学习效果。以“说”带“读”、以 “写”带“读”的方式，使得学生阅读量大大提升的同时，“说”和“写”的机会明显增加，“说”和“写”的能力在阅读课堂上得到极大的提高，阅读学习的目的性也更加明确。阅读课程结束时，实验班86.6%的学生完成了30篇读书笔记；83.3%的学生认为阅读课也锻炼了“说”和“写”的能力；从学业考试和其他大赛的成绩来看，实验班级的“说”和“写”成绩水平略高于其他班级。

(四)学生文本阅读量大，阅读学习成效显著

英语阅读课程课时有限，教师在课堂上主要处理阅读技巧相关知识和快速阅读能力的训练，学生要在课堂完成任务的展示，师生还要进行评价。词汇和篇章文本的学习，即输入促成，基本放在课下完成。从与课本单元主题相关文章到名著简写版阅读，再到经典名著选读，然后到西方文明史的学习，有限的课时并未影响学生的广泛阅读，相反实验班学生的文本输入明显增大。

(五)评价方式多，促学效果明显

评价是学习的强化、深入阶段[11]5-31。英语阅读课程采用的是多维度评价。学生自评和同伴互评，有助于学生对自主学习情况及合作任务完成情况进行监督和控制。而师生共评，是以语言和交际目标为评价的参照点，学生有明确的学习任务和目标，在任务展示过程中边学边评，边评边学。这种共评的方式，学生有很强的参与感和责任意识，学习效果非常明显。在学业考试和英语水平测试中，实验班的阅读成绩明显高于对比班。

五、结语

POA目前尚处于发展和完善阶段，作为本土教学理论，不仅是对传统教学和学习方法的一种挑战，也为新一轮的英语教学改革提供了一个独特的视角，在教学中值得尝试和推广。

[1]Neil J Anderson．Exploring Second Language Reading:Issues and Strategies[M]. Boston:Heinle & Heinle Publishers，2000．

[2]金衡山.问题与对策:英语文学阅读课程设置原则与实践[J].外语教学理论与实践，2016，(2).

[3]黄珍.产出导向法在英语阅读教学中的可行性研究[J].江苏第二师范学院学报(教育科学)，2015，31(8).

[4]Krashen,S.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M]. London: Longman，1985.

[5]Swain M. The Out -put Hypothesis and beyond: Mediating Acquisition through Collaborative Dialogue. In J.P. Lantolf (Ed.), Sociocultural Theory and Second Language Learning[M]. Oxford: Oxford University Press，2000.

[6]文秋芳 .“产出导向法”的中国特色[J]. 现代外语，2017, 40(3).

[7]文秋芳 . 构建“产出导向法”理论体系[J]. 外语教学与研究，2015，7(4).

[8]贾光茂 . “产出导向法”在英语专业写作教学中的应用[J]. 疯狂英语(理论版)，2016，(4).

[9]张文娟 . 基于“产出导向法”的大学英语课堂教学实践[J]. 外语与外语教学，2016，(2).

[10]范雅茹. 产出导向法指导下的大学英语读写结合教学尝试[J].新西部，2017，(3).

[11]Black P & William D．Developing the theory of formative assessment[J]．Educational Assessment Evaluation and Accountability，2009，21(1)．

2017-05-11

山东理工大学“课程负责人计划”项目(4003/115267)。

陈莉，女，山东淄博人，山东理工大学外国语学院副教授，教育学硕士。

H319

A

1672-0040(2017)05-0100-04

(责任编辑李逢超)