高职院校教师教学质量评价指标体系研究——以苏州工业职业技术学院为例

□吁 娟，邓 忍

( 1.苏州高等职业技术学校，江苏 苏州 215011；2.苏州工业职业技术学院 国际教育学院，江苏 苏州 215104)

高职院校教师教学质量评价指标体系研究
——以苏州工业职业技术学院为例

□吁 娟1，邓 忍2

( 1.苏州高等职业技术学校，江苏 苏州 215011；2.苏州工业职业技术学院 国际教育学院，江苏 苏州 215104)

高职院校教师教学质量评价在技术技能型人才培养实践中承担着重要的导向功能。“近端评价”和“远端评价”的提出为教学质量评价方法提供了新的思路，分层分类评价实践也带来了新的启示。高职教师教学质量评价指标体系的构建依然是一个不老的新话题。

教学质量；指标体系；近端评价；远端评价

随着国家经济结构调整和社会发展的战略转型，教育发展战略也随之调整，部分普通本科高校向应用型转变，高职教育的规模日益扩大，表明高等教育正在向“技能时代”迈进。

高职教育理念在更新、规模在扩大、格局在调整、内涵在丰富，但作为教学质量保障重要手段的评价方式和评价标准及评价指标体系的建设却相对滞后。

一、高职教师教学质量评价现状及问题

教师教学质量评价可能是当前高职院校在管理实践中最大的现实困难之一。既不能简单照搬本科院校的评价方式，也尚未形成与高职院校发展相适应的评价体系。高职院校的评价难点主要集中在评价指标的设计与确立上。评价指标作为教师教学质量评价的核心，不同学校的不同定位，不同教师的不同教学风格，不同学生的不同学习方法、学习习惯、学习能力和学习需求等，均会对教师教学质量产生极大影响，从而使教学质量评价难以驾驭。

(一)教学过程的复杂性和特殊性

教学包括“课前、课中和课后”三个主要教学环节，各环节中每个事项的前期准备、中期呈现和后期处理环环相扣、相互交织、密不可分。教师教学质量评价，需要从时空中对其诸因素加以考虑。诸因素各自属性、重要性和可比性具有不同特征，在对各因素属性指标进行评估和度量时，评价主体的主观经验又带来了许多不确定性。因此，教学质量评价绝非评价指标的简单量化，而是一个相当复杂的巨大工程。

教学质量不同于一般的产品质量，教师教学面对众多的学习者，每个学习者囿于个人的自我体验，同样的教学方法在不同的学习者身上必然会产生不同的效果。这种特殊性致其质量标准具有多样性和模糊性，对其做出科学合理的评价就相当困难。这就要求评价者们对教学质量评价建立科学认识、系统评价方案、评估技术和评估方法。

(二)评价内容的不确定性和不易测性

教师教学质量评价实践中，究竟哪些内容可以作为评价的核心指标，并能真正反映教师对学习者的积极影响，尚未形成公认和统一的标准。如果再具体到一个专业，则又包含了更多专业教学特征的特定评价元素，这使教学质量评价变得更为不确定并难以测量。

(三)评价主体的不统一性

同一个教师任教同一门课程，在同一个课堂开展教学，不同个体的学习效果也大不一样。因学习者学习基础、学习体验及学习方法等不同而带来的这种不同效果，直接导致评价主体认识的不统一，也势必带来评价的巨大差异，这为我们评价标准的设计带来巨大挑战。

二、教师教学质量评价的理论依据

教学质量评价因其内涵的丰富性、过程的复杂性、主体的多样性而需要在相关理论指导下解决一系列现实问题。构建教学质量评价体系，首先要理顺内部诸要素间结构关系，其次要健全和完善教学质量评价标准，再次需要建立教学质量评价测量标准，另外需要开发测量和评价工具以解决教学质量评价技术及方法问题，最后需要建立教学质量评价的标准化实施流程以解决教学质量评价长效运行问题。“胜任力评价”和“发展性评价”理论的发展对高职教学质量评价实践具有一定的指导作用。

(一)胜任力评价理论

“胜任力”由哈佛大学戴维·麦克兰德(David C. McClelland)提出，目前国内外学者对于教师胜任力的认识基本一致，主要包括“专业知识、专业技能或能力、专业态度或价值观”。

高职教育培养高素质技术技能人才，教师“胜任力”主要表现在社会实践经验和技术操作能力等职业技能方面；对高职教师教学质量的评价主要应从主观上的“专业态度或价值观”及客观上的“专业知识和技能”两方面展开。

主观评价虽难具体量化，但可以被观察和被感知，且可以被模仿；客观评价则可测量可描述，教师优秀的行为表现可通过具体数量或指标等来衡量，也可以具体形式展示出来。但作为评价标准的设计者们必须明白，教师胜任力评价是一个动态过程，胜任力标准应随其所处的社会环境、技术环境的变化发展律动。

(二)发展性评价理论

发展性评价是上世纪80年代发展起来的教育评价新理念。通过系统搜集评价和分析信息，对评价者和被评价者双方的教育活动进行价值判断，旨在促进被评价者不断发展。由于胜任力评价的动态性，教学质量评价应关注教学全过程。发展性评价注重过程评价，关注评价对象发展的全面性，倡导评价方法的多元化，着眼于被评价者的未来发展。

高职教师教学质量评价要真正实现其评价目标，就必须依据高职教育教学的发展规律和内在特征，对教学质量评价实施顶层设计，从而实现评价主体多元化、评价方式个性化。

三、国外发达国家教师教学质量评价实践解读

随着公众对教育关注面的不断扩大，越来越多的人们更为关切教育教学质量。

美国将构建教育内容的标准体系视为其职业教育政策的重要组成部分，更将其作为提高教育教学质量的重要杠杆和支点。甚至要求将职业教育标准体系的构建作为课程设计、课堂教学及学业评价的主要依据，并将其奉为职业教育发展基础中的基础。[1]美国职业教育标准一方面有效激发了教师的职业责任感和使命感，另一方面也为教师组织教学提供了相对清晰的指导框架，并为学生学习效果的质量检查提供了实际依据，从而大面积地提高教学质量。

德国职业教育外部质量评价标准主要通过外部质量评价予以支持，持续关注过程质量和绩效质量。德国职业教育特别注重过程质量的管理、组织实施与跟踪。重视授课教师的专业化，并努力使之形成一种学校文化；关注学生的学习条件以及与之相关的各要素间的质量支持状况；考察教师的教学过程特征，将“教与学”作为学校的核心业务，高度重视职业教育的课程体系开发与课程标准的建立，重点考查教师的教学设计能力，强调“教与学”过程质量对学生学习成果的影响；通过制定质量目标战略，形成学校质量项目、推动学校内部评价的设计等。依托绩效质量目标，来衡量学生技能素质、行动能力及其取得的成就程度。[2]

英国职业教育从政府层面建立了“国家职业资格框架体系”，有效实现了职业技术教育和资格证书的相互沟通对接；从学院层面则注重内部质量保障体系的自我评估，实现了以市场需求为导向的技能人才培养标准，满足社会对高技能人才的需求。[3]

四、高职教师教学质量评价指标体系探索

美国新教师计划(The New Teacher Project，TNTP)组织的执行副总裁丹·韦斯伯格(Dan Weisberg)说：如果你不改变教学方法，你怎么能够改变孩子们的未来？如果你不知道最好的老师是谁，你怎么会促进教学水平的提高？……如果你根本没有一个好的体系去精确地评估老师，你也无法做那些事。[4]

研究显示，教师教学质量对学生学习的影响比学校所能控制的其他因素都要大，而学生跟着好教师学习一年所能学到的知识比跟着水平差的教师高上三倍。

(一)评价目标的确立

有专家指出，真正的教师教学质量评价不应将评价焦点集中在如何惩罚最差的或奖励最好的5%教师身上，而应当放在中间90%的教师身上，帮助他们改进并创造必要的工作环境，以便让他们把工作做好。

每一所高职院校的建立，都有它深刻的社会原因、时代背景及区域经济发展的客观要求，学校的一切工作，都是为了培养人，但其深层的社会需求决定了人才培养一定要跟社会需求目标相适应，否则，学校自认为最理想最完美的人才也可能一无是处。因此，只有立足学校的服务区域，根据自身各方面条件，找出最佳结合点，确定人才培养目标和标准，才有可能找到适切的教师教学质量评价标准。

(二)评价方法的选择

在多年的评价实践中，有一个不容忽视的现象——即评价者与被评价者的远近关系、工作身份、情感倾向、职责使命等多种相互关系因素对评价结果产生了非常明显的差异化影响。据此我们提出了“近端评价”和“远端评价”两种评价方法。

1.近端评价。“近端评价”指与被评价者同处一个内环境的“专业负责人、教研室主任、教研室同专业教师”等日常工作学习或生活最为近距离关系且处于相同层次的被评价群体者之间的相互评价，有人称之为“同行互评”，但通常意义下的同行互评较“近端评价”的评价者范围更加广泛。

2.远端评价。“远端评价”指校级各职能部门及以上管理者、社会人士和第三方评价机构等的评价，这些评价者虽然有可能处在同一个教育生态环境，但由于他们所处位置层次、所赋予的管理职能及权限的不同，远端评价者们通常很难站在被评价者的立场去思考问题。这就是我们经常看到的评价者与被评价者价值观、利益观、效果观等之间存在的矛盾甚至冲突和对立。

3.两“端”评价的优劣比较。“近端评价”者因日常工作有较多接触，被评价者相互之间有比较充分的认识和了解，他们往往能够给出比较客观中肯的评价，但他们由于不能从管理的角度，系统地思考评价对学校发展带来的影响，且受制于人情关系的制约，就很难从整体上对全局性的评价质量带来实质性推动。

“远端评价”者们能从管理的角度去思考教师如何做才能更有效地支撑学校的发展，但往往容易忽视对被评价者所处空间受“学生评价的多样化、差异化、客观化、情感倾向化、个人喜好化”等诸多外在影响因素的挤压而产生焦虑感、被否定感，其评价标准难以接近被评价者的真实状况，导致评价结果不被接受，或是远离预期。实践证明，学校实行人性化的管理方式，容易在学校领导者和教师之间建立起信任的和谐关系。[5]

因此，如何综观“远端评价”和“近端评价”各自的优势与不足，并对其进行优化整合，最大限度地发挥二者的优势，实现评价效果的理想状态，也显得格外重要。

(三)评价因子的选择

目标一旦确定，教师教学质量的关键因子也就可以紧紧围绕自己所设定的目标来展开。如教师岗位职责的核定，是否要主持专业建设、课程建设门数、承担课程教学的数量有无限制，教学是否需要保持其自身的延续性，是否要担任专业导师、指导学生毕业设计(论文)等方面也提出相应要求等。教师任教课程的教学质量评价究竟由谁来评价最为合适，各评价因子在整个评价标准中的何种比重相对合理，教师教学效果是否需要通过一定的显性或隐性的教学成果来体现，各级各类教学成果对教师教学质量评价的参考意义究竟有没有正相关性等，都是评价者们需要认真界定并加以合理运用的。

(四)分层分类评价的实践

教师履行岗位职责是教学质量综合评价的基础，教授、副教授、讲师和助教等专任教师是否要遵循统一的评价原则和要求，还是应该分层分类评价，实现评价客观公平公正。

苏州工业职业技术学院作为江苏省示范院校，依据“胜任力”和“发展性”评价理论，多年来一直不断探索教师教学质量综合评价办法。学院以“一本四联”办学思路为指导，以教师岗位聘任职责和高校教师专业技术资格评审条件为依据确定评价内容，坚持“应用多种评价手段和形式，实行全员评价、全面评价和全过程评价”的公平原则、“充分考虑教学工作多样性，实行不同单位、学科、岗位分类评价”的多样原则、“以促进学生成长成才为核心，动态调整评价指标体系和评价方法手段”的开放原则和“充分考虑教学工作复杂性和特殊性”，采取定性与定量评价相结合。从“基本岗位职责要求、课程教学质量标准、教学成果”三个维度展开综合评价。

基本岗位职责要求——将教师履行岗位职责作为评价基础，对各专业技术职称专任教师提出相关对等的基本岗位职责要求，从专业建设、课程建设、教学任务、担任专业导师情况以及指导学生毕业设计(论文)的基本工作量等进行明确具体规定，使各岗位教师有法可依。

课程教学质量标准——课程教学评价包括“课堂教学质量”和“课程胜任能力”两个方面。前者评价课堂施教效果，由学生、主管和督导三方评价；学生评价教学有效性，主管评价教学目标达成度，督导综合评价课堂教学。后者评价教师业务素养、教学准备和学习指导投入程度，由同行评价、主管评价和督导评价组成；同行评价教师专业素养和教研能力，主管评价教学准备和学习指导，督导综合评价教师课程胜任能力。

教学成果——教师教学成果指教师指导学生或教师自身教学能力提升所取得的可测性成果，包括指导学生参加竞赛、毕业设计或大学生创新创业获奖；教师参加教学竞赛和重要教学质量工程项目建设等方面取得的教学成果奖。

学院一定程度上兼顾“近端”和“远端”评价中的合理性，强调教师个人主观努力，从“近、中、远”三个阶段为教师们提供可持续发展的路径选择。

(五)评价指标的探索

基于学院环境特征及师生在教学中最为关注的兴奋点，在“胜任力”理论指导下，在评价管理实践中，提出了教师“课程胜任能力评价指标”和“课堂教学质量评价指标”。

1.课程胜任能力评价指标。该指标主要从“职业道德、工作态度、专业知识、专业能力、教学执行、团队合作、服务意识和总体描述”八个方面进行考察。

职业道德——具有良好职业道德、心理品质和行为素养，热爱教育教学，富于奉献精神。

工作态度——工作有提前量，热情投入，不唯任务论。

专业知识——教学理念新颖、知识结构合理，善于将理论融入教学。

专业能力——具有较强专业操作技能，学习氛围好，激发学习活力。

教学执行——认真执行校系管理要求，高标准完成，教学各环节严谨规范，又不失灵活。

团队合作——有集体荣誉感，愿合作分享。

服务意识——主动服务，关爱学生。

2.课堂教学质量评价指标。 该指标分别从“教学准备、教学设计、教学内容、教学方法、教学研究、师生关系、教学效果和总体描述”八个方面提出要求。

教学准备——会学习，专业理论水平高，教学理念新。

教学设计——科学有效，符合学生实际，有针对学生学习困难的解决方案。

教学内容——兼顾理论和实践、知识性和趣味性，信息容量丰富，学生乐于接受。

教学方法——项目教学、做中学等新型教学方法和方式，使用现代教育信息技术手段。

教学研究——积极结合专业建设，研究成果突出，有一定影响力。

师生关系——有爱心，教师主导、学生主体关系明显，学生有收获，课堂呈良性互动。

教学效果——整体良好，学生相关技能提升较快。

五、结语

高职院校教师教学质量评价如何突出评价目标的导向性、评价要素的协同性、评价标准的共性与个性相结合、评价方法的相对科学合理、评价效果指向具体而实用，反映教师在课堂内的真实表现，为本地设计评价标准和评价形式，形成相对完整的教师教学质量评价标准体系，[6]真正实现质量评价为师生成长服务、为学校发展服务、为社会需求服务，仍然是一个任重道远的研究课题。

[1]徐国庆.美国职业教育标准体系的构建及启示[J].比较教育研究，2012 (6)：58-61.

[2]王玄培，王梅，王英利. 德国职业教育外部质量评价及其对我国职教评价体系的启示[J].教育与职业，2013(11)：22-24.

[3]丁文利.英国职业教育质量保障体系及其对我国的启示[J].教育与职业，2014(7):21-23.

[4]美国教师评估改革：你是好老师吗？[EB/OL].http://article.yeeyan.org/view/59047/311914，2012-08-19.

[5]贺慧敏.创新型教师培养: 内涵、特征与策略[J].山西广播电视大学学报，2013(4):35.

[6]陈凡，吴跃文.教师教学能力评价标准体系研究[J].教育理论与实践，2010(9):30-31.

本文责编：董 娜

A Study on Teaching Quality Evaluation Index in Higher Vocational Institutes——Taking Suzhou Institute of Industrial Technology as an Example

Yu Juan1, Deng Ren2

(1.Suzhou Higher Vocational Institute of Technology, Suzhou, Jiangsu 215011;2. School of International Education, Suzhou Institute of Industrial Technology, Suzhou, Jiangsu 215104)

In higher vocational institutes, teaching quality evaluation plays a leading role in talent cultivation. Both the proximal evaluation and the distal evaluation explore a new approach to the evaluation of teaching quality, hierarchical classification evaluation practice also brings the new enlightenment. The construction of teaching quality evaluation index system in higher vocational institutes is still a lifelong topic.

teaching quality; indicator system; the proximal evaluation; the distal evaluation

2016—11—14

江苏省高等教育教学改革研究课题《专业群视阈下的高职商务英语教学质量评价体系研究》(2015JSJG503)

吁 娟(1975—)，女，湖南岳阳人，苏州高等职业技术学校 科研处，副教授； 邓 忍(1973—)，男，湖南邵阳人，苏州工业职业技术学院 国际教育学院，副教授。

G718.5

A

1008—8350(2017)01—0020—04