关注文体 聚焦表达 实现读写结合

■ 武汉市硚口区仁寿路小学 樊金兰

关注文体 聚焦表达 实现读写结合

■ 武汉市硚口区仁寿路小学 樊金兰

《语文课程标准》指出，语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法。

语文课程，是一门实践性的课程。这里的实践，既包含学生语言积累，也包括对于语言的运用。换句话说，学生的语文实践能力，本身就是通过学生自身的语文实践去培养的。因此，我们更应该让学生多读多写，在日积月累中，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。

在语文课堂中，教师和学生一块进行的语文实践活动，绝大多数情况下，应该是围绕教材展开的阅读活动。并且，无论哪个版本的语文教材，其中每一篇课文，文质兼美，具有典范性，而且题材、体裁、风格多样，都有潜在的教学价值。教师如何在阅读教学中让学生习得语言文字运用的方法？读与写怎样完美契合？笔者认为，首先要帮学生识别文体，在此基础上逐步推动学生把握文体，理解作者的表达，以此促进学生读写结合。

一、充分解读教材，做把握文体特点的引路人

教材解读，是课前备课的重点工作，是教学能否取达成既定目标的关键所在。曾经有这样一个通俗而形象的比喻，教给学生一滴水，教师应准备好一桶水。教师自身能对教材深入解读，在课堂上才能对学生各种个性化，甚至是有所偏差的解读给予及时准确地引导。

教师解读教材，就要识体而读，准确的领会文本的要旨。阅读，要有一种文体思维，不同的文体，就用不同的阅读方法。例如诗歌、小说、戏剧，用“文学的姿态”来阅读；说明文用“操作性、研究性的方式”来阅读；议论文用“理解性、批判性的角度”来阅读。

学生的阅读理解能力是参差不齐的，他们往往不辨或是错辨文体，这样一来，就容易忽视文本内在的含义，甚至误解作者原本的写作意图。

如鄂教版三年级下册《杏儿熟了》，是一篇叙事散文。回忆了小淘气偷摘杏儿，奶奶不仅没责备他们，还把杏儿分给孩子们吃。学生仅仅从奶奶扶起小淘气并给他们打杏儿的一连串动作中，体会到奶奶善良、宽容。但是也有学生居然理解为奶奶怕小淘气伤了杏树，才主动给杏儿他们吃。他们忽略了作者在前文中回忆童年时“我”和奶奶对杏树的深厚感情，以及在后文中受奶奶影响，年年把杏儿分给乡亲们，告诉我们懂得学会分享，才会感受到快乐的道理。散文形散神聚，学生确实不容易把握准文章的主旨，可这也是课堂上教师引导作用的价值所在啊。

又如鄂教版四年级下册中，有一篇萧乾的《吆喝》，写了吆喝的两个特点：没个停，变化多。学生都能读明白文章所写的内容，但是，对于作者想表达的更深层次的情感，学生们的理解却各不相同。有学生说课文主要介绍了几十年前吆喝的特点，很明显，学生把课文当成了说明文来读；作者回忆了吆喝，也相应地叙述小时候的一些和吆喝有关的往事，表现了作者童年的快乐生活，这是把课文当成记叙文在读。

但作为教师来读这篇课文，我们会发现课文抓住了吆喝的两个特点：从早到晚一年四季没个停和变化多端，以平易又不乏幽默的语言介绍了旧时北京街市上动人的一景，字里行间流露出的则是对普通劳动人民语言智慧、生活智慧的赞美。在缓缓的追忆语调中流露出的是愉悦和怀想，更有对中国民间文化失传的惋惜与忧虑，以及对民间文化的关注与抢救的呼吁。本文是一篇散文，把散文当成散文来读，才能体会到这篇散文语言的精华所在。

学生的阅读能力培养不是一蹴而就的，是在大量的同一文体的作品阅读之后，才能逐渐了解相应的阅读方法，而这个积累的过程中，教师应做文本解读的先行者，一方面识体而读，另一方面更要识生而读。

二、明确而丰富的评价，做推动感悟的幕后人

在课堂教学中，教师评价语作用不可小觑。我们常常会发现，有时候，学生对课文的解读，对词句的理解，明于心，但是无法及时的宣于口。此时，如果教师能及时给予有提炼的评价，在学生发言的基础上有所提升，这样应学生而动，应情境而变，自然能充分调动学生感情朗读课文的激情。如，在教学《吆喝》第四自然段时，有这么一个问题：当你听到这简简单单的一句“喝了蜜的大柿子”，你的脑海里浮现出怎样的画面？

生：“柿子圆溜溜的，里头装满了蜜。”

师：请你吆喝出这甜蜜的滋味。（生带着甜甜的笑大声吆喝）

生：柿子好像贪吃的娃娃，咕咚咕咚偷喝了蜂蜜。

师：这想象真有趣！来，请你把这份淘气吆喝出来！（生捧着肚子吆喝）

师：只一句，却让人浮想联翩，难怪作者说——（生齐读）其实够满了。

又如，同学们想象一下：你就是这想“卖弄”的小贩，你会如何吆喝？会编出怎样热闹的词儿？

生：红通通的柿子哟，甜又甜咧！

师：这位小贩是在卖弄那鲜艳的颜色，和香甜的口感呢！

生：我的柿子赛过大红灯笼诶！

师：这是在卖弄他的柿子长得好，个儿大呢！

听到这里，同学们，这真的小贩在卖弄唱腔吗？（不是）

对！这热闹的吆喝里，都是小贩们的生意经，都是满满的智慧啊！

让我们带着自己的感受，再来读这一句！

正是教师善于捕捉学生发言中隐藏的情感，形成生动而指向明确的评价，才有了学生满怀激情地朗读。

三、准确的学法指导，做从内容到形式的牵线人

《语文课程标准》对于第二学段的阅读目标有这样的要求：能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。

在《吆喝》这一课里，对于冬天烤白薯这一吆喝的描述，我分为了三个层次引导学生体会：一是听吆喝录音，感受语言本身的魅力；二是联系上下文，体会“我”在寒冷冬天，听到这温暖吆喝时的激动；三是联系生活实际，想想自己类似的经历，从而体会“我”非买不可的决心。

在《杏儿熟了》一课中，奶奶扶起小淘气这一部分，抓住奶奶一连串的动作来体会人物的品质，同样分三层：一是找出奶奶的动作，体会奶奶对小淘气的关心。二是联系上下文，奶奶对杏树的感情深，此时，却只想着小淘气，挑熟杏儿给他们吃，感受奶奶的善良、淳朴。有了前两层的深入分析，再帮助学生梳理，作者是怎样表现出奶奶的这些品质的？——学生很快发现，是通过一系列动作的描写来表现的。

学生在联系上下文读书的过程，也是充分与文本对话的过程，这样才能准确理解文本的内容，体验文本中所描述的情景，从而体会其中表达的情感。只要教师在钻研教材时用敏锐的眼睛、敏感的心灵去发掘，一定能找到更多的精彩语段，从而引导学生发现表达特点。

到了高年级，学生通过阅读课文，不仅要理解课文写了什么，还要理解作者是怎样写的。也就是“知其然”还要“知其所以然”。特别是篇幅较长的文章，教师应该引导学生关注文章写作顺序，理清段与段的关系，整体把握文章的表达顺序。例如六年级上册《梅花魂》，在课文读完之后引导学生浏览全文进行梳理，复述课文，从课题入手，围绕梅花展开的“吟诗落泪”“珍爱墨梅图”“思国伤怀”“赠墨梅图”“送梅花绢”等这几个情节去感受梅花情，领悟梅花魂中的民族情结。这就是引导学生整体把握，从而实现课文内容与结构的有机融合。

四、巧妙的随堂练笔，做读写结合的决策人

叶圣陶先生说过：“读与写的关系密切，阅读是写作的基础。阅读是吸收，是接触，写作是倾吐，是内化；阅读和写作，吸收和表达，一个是进，从外到内，一个是出，从内到外；下游吸收才有倾吐。”可见，读写结合是语文教学的基本规律。

然而，在实际阅读教学中，绝大部分的“读写结合”课，基本上都是指向阅读理解课文内容和体会思想感情。当然，阅读课提升阅读理解本就无可厚非。但是，读写结合，一定是固定的一个情感体验，或者单纯的表达方法的模仿吗？教无定法，答案肯定是——否。

比如，在《吆喝》这一课教学中，学了第5、6自然段，学生知道了吆喝的四种方法：夸张、甲物形容乙物、戏剧性、声音的变化。从表面上读，仅仅是吆喝的特点之一——变化多端。

但是，倘若转换视角来看这一部分，联系前文读一读，可以这样引导：

同学们，还记得你们刚才扮成卖柿子的小贩，编的那些词儿吗？

说说，你都用上了哪种吆喝的方法？

课文读到这儿，既然咱们收获了这么多吆喝的方法，那你能用上其中一种方法，编上一段热闹的吆喝吗？

学生练笔。

交流、评价。

如此一来，学生对文本的关注就从理解内容转向了理解表达，转换了视角，文本的解读之门也豁然开朗，“读写解读”的路径就丰富多彩。

总之，阅读课实现“读写结合”，就是要在读与读、读与写之间建立“联系点”。而这个联系点的确立，一方面来源于教师自身的文学修养与功底——关注文体，对教材的解读；另一方面，引导学生聚焦文本的表达方法与顺序，则必须遵循规律，顺其自然，循序渐进，练好一项一项基本功，这才是“读写结合”应有之义。

责任编辑 郑占怡