论信息碎片化对大学生整体就读经历的冲击

王 丹

(南京审计大学 泽园书院，江苏 南京 211815)

论信息碎片化对大学生整体就读经历的冲击

王 丹

(南京审计大学 泽园书院，江苏 南京 211815)

移动互联的网络技术为人们提供了丰富的信息资源，碎片化成为信息的一种存在形式，教育学习模式也随之发生巨大的改变。本文主要从教育过程的脱化、教育环节的疏离、学习历程的分割、教育场域的离散等四个方面，论述信息碎片化对大学生整体就读经历的冲击。

信息；碎片化；整体就读经历

“碎片化”(Fragmentation)意即原本统一的整体被支解为零星的碎片，它的集中表现就是完整统一的认识对象被人为地进行肢解，原有的系统性被打破，导致的结果就是各种碎片以杂乱无章的形式呈现[1]。在以互联网和新媒体为技术主导的知识时代，原有的传统观念世界被消解，人们依靠新媒体获得各种信息,构建新的观念世界。这种强大的信息技术支持和干预，使教育学习模式从固定、连续、封闭走向灵活、开放、多元，学习时空和学习资源可以分割成若干片段，人们可以随时随地进行碎片化的学习。移动互联的碎片化效应为个体的自主按需学习带来便利，同时由于个体的持续注意力时间变短、稳定性变弱，非系统化的思维认知模式对整体化的学校教育产生冲击。大学生整体就读经历是大学生在富有目的性、支持性、结构化的教育环境中持续投入学习的全过程，直接关系到高校人才培养质量的提升和学生的全面发展。

一、教育过程的脱化

教育过程是教育者根据一定的教育目标，通过一定的教育手段和途径，在特定的教育环境中，将一定的教育内容传授给受教育者，引导其身心健康发展，加速实现个体社会化的过程[2]。教育过程可以是学校教育的总体历程，也可以是一堂课的教学过程，不仅提高学生的认知水平，还促进学生的个性发展。理想的教育过程是一个主动参与、收获知识、丰富体验、焕发生命活力与价值的过程。现代教育受到碎片化的影响，在教育过程中学生多表现为浅层化学习，被动地接受事物的表面属性，知识与生命历程以及生活经历相割裂。

人才培养的质量是学生从入学到毕业所产生的教育增值,这种增值是在人才培养过程中实现的。换而言之，人才培养的质量可以从人才培养的过程中进行检视。当下，高校人才培养过程存在递进式脱化。

第一是人才培养方案脱化为教学计划。20世纪80年代，为了补足教学计划的不完整性，学界和业界提出用人才培养方案替代教学计划。人才培养方案应当是学生在校期间全覆盖的培养计划。一个完整的人才培养方案应该包括人才培养目标、课堂教学计划、课外教育、实践实习、考核评估等等。然而，在实践中，人才培养方案并没有能够代替教学计划，人才培养目标与教育教学活动的分离、课外教育的无计划性、考核评估的缺失等现象普遍存在。

第二是教学计划脱化为教材教学。教学计划分解为一门门课程的教学，而课程的教学窄化为教材的教学。这其中可能丢失的是教与学的宽度、广度与深度，主要表现为对经典阅读的忽略。

第三是教材教学脱化为考点掌握。当工具论与功利主义发威的时候，教与学的相关利益人可能会追求考试的通过率，这时教材的教学又一次脱化为考点的掌握。这一次脱化把知识的体系切割成知识的碎片，弱化专业的能力，进而影响专业思维方式的形成。

二、教育环节的疏离

教育目标是教育活动要达到的预期结果，在整个教育活动中处于非常重要的位置，具有导向作用，是教育活动的出发点和归宿。教育方案是在教育目标的指引下进行的一系列具体活动，通常以课程形式为载体。教育结果是对教育目标和教育方案的最终检验，主要体现在育人质量上。联合国教科文组织在《学会生存》中提出,教育目标就是“要把一个人的体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使之成为一个完善的人”[2]。“四书”之一《大学》中提出：“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善。”由此可见，大学的教育目标表达了人们对高等教育的完美诉求与期盼，表现出理想性、人文性与崇高性。在教育碎片化以及功利实用主义的影响下，教育各环节、要素互为依存的统一关系变得疏离甚至脱节。高校致力于培养有健全的人格、有智慧、有感情的完人，但在具体教育方案实施过程中偏离了教育目标。教育方案只重视传授结构化的逻辑知识，强调科学的价值与力量，忽略了人的价值与个性的自由发展，将知识当作理性工具，割裂了知识与生命历程的体验与领悟。另外，评价方式也存在单一、量化的倾向，忽视学习主体参与评价，进而引发教育结果不如人意。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中提出,高等教育要着力培养信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才。但是，大学毕业生能力不强、素质不高、大学文凭贬值等现象普遍存在，高等教育质量滑坡令人担忧。

教学是以特定文化价值体系为中介，以师生间的特殊交往为基本形态，以教与学对成关系为发生机制和存在方式，以促进人与文化的双重建构为根本目的和核心取向的实践活动[3]。在教学活动中，教与学是相互依存、相互制约和相互促进的关系。教师的“教”是为了学生的“学”是而存在的，如果教师的“教”没有了对象，那就变成了“演讲”；学生的“学”也需要教师的教来引导，离开了教师的“教”，学生的学就成为了“自学”[4]。大学的教与学主要是围绕高深学问的生产、传播与应用而开展的。在多媒体信息时代，传统的教学活动受到了前所未有的巨大冲击，教与学存在脱节的现象。大学是学科制度化的场所，以院系专业为载体进行教学活动和人才培养。虽然跨学科和多学科研究兴起，但教师的“教”仍专注于本学科、本专业领域，很少与其他学科发生影响，教的内容与方法都比较封闭而且是预先设计好的。学生在这个过程中更多的是充当知识的“容器”，对这些知识只有“装”的过程，却没有“挑选”“消化”的过程。便捷快速的互联网技术让学生的“学”变得更加自由自主，可以根据自己的兴趣和能力自主选择“教育资料”，与其建立直接的联系，在知识获取的路径上与教师站在同样的起点。大学生的身心已发展成熟，自我意识和知识储备都有很大的提高，不再盲从教师的权威和真理，大学课堂逃课成为教学管理面对的普遍问题。

每一个知识领域都在经历着日益增长的割裂、分化和专门化，高等教育阶段的课程成为高深学问的具体形态，专业是连接高深学问与社会需要的中介。学科课程与专业教育完全沉浸在由抽象符号系统构建的理论知识实体里，远离学生的生活世界和经验世界，也将社会需要排斥在外。抽象化的理论教学割裂了学生与现实生活的关联，所学知识在实际生活工作中无法发挥作用。理论与实践的脱节不利于人才的培养，也不利于教育目标的实现。

与碎片化学习经历相比，大学生完满的整体就读经历和整体化学习促进了系统性内容结构和逻辑性思维模式的建构，能够运用各种知识技能解决复杂学习任务并形成完整且有纵深感的个人知识体系。

三、学习历程的分割

美国学者迪·芬克认为，在一种具有强大影响力的学习经历中，学生会投入到自己的学习中去，整个学习过程将带来重要成果[5]。创造有意义的学习经历是提高教育质量的关键所在。在终身学习的时代里，完整且有意义的学习历程不仅赋予学生所需要的有效知识、技能和态度，同时可以提高个体的生活价值。理论上，中学、大学及毕业后的学习历程应该是层层递进的关系，促进人的全面发展和人生价值的实现。当今的教育中，中学的终极目标是考上大学，大学的终极目标是找到好工作。学习历程遭遇碎片化，被分割成破碎肤浅的片段，且片段之间缺乏意义联系，忽略了人的长远发展，也违背了终身学习的宗旨。

中学阶段的一切学习围绕高考指挥棒进行，考高分成为学习的唯一目标和动力，灌输与被动接受是最主要的教学形态。事实上，中学学习历程是累积基础理论知识、建构学科逻辑思维和元认知的重要阶段，为大学的专业学习做准备。中学学习历程完全打上应试教育的烙印，使思维能力没有丝毫发展的空间。大学阶段的学习历程应该是最丰富、最有意义的，大学生的心智水平已发展成熟，能快速地吸收知识并化入自身的知识体系中。同时，批判性思维能帮助其在实践中具体灵活地运用知识。但在现实中，绝大多数学生关注的是能否修完学分并顺利毕业，不愿意独立思考，缺乏求真探究性学习，习惯于被动的学习模式，理论与实践脱节。分割断裂的学习历程必将影响学生毕业后的职场经历，最直接的反映就是毕业后不能顺利就业。毕业后职场历程的身份认同及努力程度将决定一个人的毕业层次。大学毕业生初入职场，在业务能力和综合素质上都面临巨大的挑战，对角色转换的适应性差，专业理论知识没法促进业务水平的提升。还有一部分毕业生专业不对口就业，从事完全与大学专业内容毫无联系的职业。

四、教育场域的离散

教育场域概念源于法国社会学家布迪厄提出的场域理论。有学者认为教育场域是在教育者、受教育者及其他教育参与者相互之间所形成的一种以知识(knowledge)的生产、传承、传播和消费为依托，以人的发展、形成和提升为旨归的客观关系网络[6]。教育场域不是一个孤立静止的概念，其实体要素之间存在客观关系网络，具有相对性和层次性。校内外场域和课堂内外场域是教育场域常涉及的范畴。在校内场域和课堂内外场域中，教师以及教育管理服务者通过对知识的组织讲授、活动的开展和评价等形式与学生互动，学生也通过对知识的学习和技能的掌握与教师及教育管理服务者进行交往。校外教育场域主要指社会资源单位为学校和学生提供实践教学条件和场所，开展丰富的校外实践活动。校外教育场域是高等教育提升学生动手能力及毕业实习环节的重要场所，学生在真实的社会实践环境中利用资源进行活动学习，增加生活体验，拓展知识技能，升华价值观。

教育场域为人的培养提供了各种可能性。只有各种教育次场域相互联系、相互促进，学生才能获得完整的发展空间。学习者时间的零散和注意力的分散，使学习行为产生碎片化和不连续现象。传统的正规化课堂场域已不能满足学习的需求，微型化和碎片化的学习已取代整体化、系统化的学习[7]。在过往的学生就读经历中，课堂内和校内教育场域发挥主导作用，教育的碎片化带来了教育场域的离散，学生更倾向于从课堂外和校外获取知识。在应试教育的长期影响下，学生一直都被各种选拔考试左右，使教育场域的关系网络受到震荡。

[1]王兆璟，王稳东.“碎片化”的教育研究及其批判[J].教育理论与实践,2015(16)：3.

[2]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京:北京教育科学出版社，1996：195.

[3]裴娣娜.教学论[M]．北京：教育科学出版社，2007：128.

[4]王小英.对教学活动中“教”与“学”关系的审思[J].东北师大学报:哲学社会科学版，2012(5)：218.

[5]L.迪·芬克．创造有意义的学习经历——综合性大学课程设计原则[M].胡美馨，刘颖,译.杭州：浙江大学出版社，2006.5.

[6]刘生全.论教育场域[J],北京大学教育评论，2006(1)：83.

[7]王觅.面向碎片化学习时代微视频课程的内容设计[D].上海:华东师范大学，2013(9)：17.

2017-01-09

王丹(1985- )，女，助教，硕士，从事高等教育管理研究。

G645.5

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2095-7602(2017)07-0156-03