美国国家课程标准发展历史及争议问题

马立武，宗政兴

一、美国国家课程标准的发展历史

(一)二战前建立国家课程标准的努力

美国作为典型的地方分权制国家，美国教育地方分权制是在适应美国政治制度、社会文化传统、地理环境等因素的影响下发展起来的。根据1789年美国宪法第10条修正案，在教育管理体制上，教育管理权属于各州而不是联邦，各州又将教育行政权力大量地委托给地方。联邦政府只是宪法序言中“确保内部安宁，提高共同防御，增进公共福利”的原则，在认为有必要的情况下对教育进行干预。联邦政府并不对教育提供资助和政策指导。开办学校的资金主要是由征收地方财产税获得。

最早在1785年，国会就通过一个有关土地测量和出售的法令，要求阿巴拉契山脉以西的每个地区为维持该区的公立学校提供相当的土地；1787年7月颁布的《西北法案》规定：“宗教、道德和知识对于一个良好政府和人类的幸福都是必要的，因此学校及教育方式应当永远受到鼓励。”[1]这些法令显示出了联邦政府对教育的重视和为此所作出的努力。在19世纪，联邦政府对公共教育的支持是很有限制的。1862年颁布了《莫雷尔法案》，开始了联邦政府资助指导和控制公立教育的历史，但并没有涉及到公立学校的课程。

美国公立教育的发展与贺拉斯·曼(Horace Man,1796-1859)有着密切的关系。受美国早期政治家Thomas Jefferson 思想的影响，贺拉斯·曼试图把公共学校成为美国欧洲移民潮的均衡器。在他看来，国家必须在保证学校的统一方面发挥作用。

1917年通过的《史密斯——休士法案》(Smith-Hughes Act)，确立了联邦政府对职业教育的资助，法案规定，在公立中学里应当开设职业科，设置选修的职业课程，把传统的专门为升学准备的普通中学转变为兼具升学和就业双重的综合中学，是20世纪联邦政府第一次对教育的干预。此后，联邦政府在美国教育的影响中逐渐成为一个重要的角色。该法案生效后，联邦政府设立了专门委员会——联邦职业教育委员会，其任务是监督支付补助费，开展调查研究活动，以及加强联邦政府与州政府之间的联系。从此在对教育的影响上，联邦政府与州之间形成了一种新型的关系。

除了联邦政府外，1870年成立的“全国教育协会”(National Educational Association)也致力于国家统一课程标准的建设。鉴于当时社会对统一高中课程的强烈的实际需求，1891年，全国教育协会任命了一个由大学校长、教授以及教育学者组成的“十人委员会”，1893年该委员会发表了关于中等学校课程计划的报告，提出了面向全体儿童的统一的学习科目或自由教育内容(common academic or liberal education)。这可以被看作是在建立全国课程上的第一次有益的尝试。提出了四项重要建议和原则：其一，中学的一切科目应该以同样的方法教给一切的学生，而不必考虑他们将来可能的目标，如升学、就业等；其二，彻底地学习少数几门科目，尽可能把这些科目结合起来，形成一种组织严密和相互联系的学习课程；其三，应该把一切科目看作具有同等价值。这主要不是就科目的内容，而是就学生学习后得到的智力训练来衡量的；其四，中学课程可以在语言学习的基础上分成四组：人文科学与三门外语(其中一种现代语)；拉丁文、自然科学与两种外语(其中一种现代语)；现代语与两种外语(都是现代的)；以及英语与一种外语(古典的或现代的)。[2]

1893年全国教育协会(NEA)任命了一个专门研究初等学校课程问题的委员会，该委员会在1895年发表的报告建议在初等学校的课程中，应该设置语法、文学、算术、地理和历史五个科目，此外还要安排自然科学、美术、手工、音乐、生理卫生、道德等科目。1895年全国教育协会任命了一个“十三人委员会”研究大学、学院的入学资格问题。该委员会1899年发表的报告建议建立与六年制小学相衔接的六年制中学，允许学生选修他们自己的各类科目。报告还规定了中学里的学习单元、并介绍了所有学生应该学习的固定的或核心科目。大学或学院的入学条件以学生完成中学开设课程的一定数量的学分为依据。到1909年，已经为美国各大学、学院和中学所普遍接受。全国教育协会的建议对全国课程标准的形成产生了重要影响。

1899年，美国中部各州联合会即大西洋中部各州和马里兰州大学与中学协会举行会议，成立了大学入学考试委员会。1940年耶鲁、普林斯顿等25所东部著名学院和大学开始使用该委员会的标准考试。该为委员会也成立了一个专门机构，负责为全美各地以及外国学生举办高等学校入学考试。参加考试的学生既可以是公立中学的学生，也可以是私立中学的学生。现在该委员会已经成为一个为美国中学七年级至大学二年级学生提供测验、入学指导以及资助的非官方、非盈利的全国性组织，在推动全国课程标准的发展中也发挥了一定的作用。[3]351

(二)二战后的美国国家课程标准的进展

20世纪中期以后随着美国联邦和州关系的变化(联邦权的加强和州权减弱)，联邦政府在对学校课程的影响上越来越成为一个不可忽视的角色。在一些利益集团相互竞争来影响学校课程的过程中，联邦政府的作用也发生了变化，它不再以协调人的面目出现，现在联邦政府自己也成为一个利益集团。因此“政府实际是为了增强自己的合法性而干预教育，这种对教育的干预是值得质疑的，因为政府在其自己的权限内是不能也不会更为公正地管理学校教育。”[4]27-33

20世纪联邦政府对学校课程的第二次干预是1958年《国防教育法》(National Defence Education Act，NDEA)的颁布。美国人传统上把中小学看作是为地方的管辖范围。只有学校能够满足地方社区人民的愿望，这些学校才能称得上是真正的美国式的学校。一直到20世纪上半叶，没有人怀疑过这一点。因此，学校的课程改革中是在州一级或地方社区一级进行。《国防教育法》突破了多年来美国传统和惯例，成功地把学校课程和国家国防安全结合在一起。从1957年以后，许多重大的课程改革计划都是在国家一级进行的。相对于战后美国其他教育改革法案，《国防教育法》在对促进全国的课程标准的推进过程中起到了非常重要作用。如《国防教育法》颁布七年后的1965年也颁布了改变战后美国教育发展方向的《初等和中等教育法》(Elementary and Secondary Education Act,ESEA)。但该法案的目的是保证社会不利地位阶层的子女受到平等的教育机会，对学校课程的发展几乎没提供支持。对社会处境不利群体子女的平等教育并没有涉及学校课程问题。

该法案强调，如果美国学校一直教授系统的、现代的课程，苏联就不会在1957年成功地发射第一颗Sputnik宇宙飞船。由于把学校课程和国家安全联系起来，《国防教育法》批准了联邦政府对加强学校科学和数学、外语等课程的前所未有资助。

1958年的《国防教育法》通过后，国会立即专门拨款10亿美元用于教育。此后，国会又于1964年和1968年两次延长了《国防教育法》，由此掀起了美国20世纪60年代的课程改革运动。但在全国性课程标准的建立上没有进展，其原因主要是：其一，全国性的课程改革计划一般是在大学校园里制定，得到了联邦政府和私人基金会的慷慨资助。但在全国统一课程设立的效果上并不显著，主要是因为新教材是大学学科专家写的，他们虽然重视教材中科学知识的深度，但学校的教师几乎没有参与的机会。这样课程编制者和课程实施者之间容易工作脱节，因为没有结合中小学教改实际，所以很难为广大师生所接受。而且教师培训不够，许多教师继续沿用老教材和教学方法，总的来看全国性课程的建立上进展缓慢。[3]150其二是20世纪60年代的民权运动在教育界形成了新的改革热点，反种族隔离教育受到全国的普遍关注，而对全国课程标准问题则几乎是被淡忘了。

进入20世纪80年代，美国又进行了一场以加强核心课程教学为特征的课程改革运动。1983年美国“追求教育优异委员会”发表了《国家处于危急之中，教育改革势在必行》的报告。该报告建议高中生4年内至少应修习4年英语、3年数学3年地理、3年社会科学和半年计算机。尽管没有提出建立全国性的课程和评价标准，但该委员会建议编制更为严格、可评价的标准和对学业表现和行为有更高的要求，也建议四年制学院和大学提高大学的入学标准。

1991年4月布什政府发表了《美国2000年教育规划》，提出了“新的世界标准”，即英语、数学、科学、地理、历史这5门核心课程的教学大纲，并规定了不同年级学生应该达到的标准；同时建立美国学业考试制度，以检查学校教育质量；考试内容以5门核心课程的教学大纲为标准。同年6月，Alexander游说国会设立了一个由民主党和共和党共同参与的全国教育标准和测试委员会(National Council on Education Standards and Testing,NCEST),该委员会主席由科罗拉多民主党州长Roy Romer和南卡罗莱纳共和党州长Carroll A. Campbell Jnr共同担任。[5]165-1751992年1月24日，NCEST发布了“提高美国教育标准”的报告，该报告建议美国教育的标准应该提高要求，应该是自愿的，同时也应该是国家的而不是联邦政府的。这样美国在战后首次规定了国家课程以及全国统考制度，制定了全国课程标准，这在一定程度上改革了过去那种开放式教育和地方分权制的课程设置。

现在美国尽管各州都有自己的课程标准和相应的课程设置，但对共同课程内核的认定在逐渐统一。现在联邦政府对学校课程的干预主要表现在两个方面：一是已经确立了七个学科的国家课程标准。另外是《不让一个孩子掉队》法案(No Child Left Behind)的颁布，该计划涉及到全国所有公立学校的所有学生(但没有覆盖私立学校)。该法案规定了对一些学科进行全国统一测试的时间表，以及不能达到规定的基准而要承担的严重后果。国家所做的承诺是：集中化的和标准化的课程会保证对所有儿童提供相同的教育，在平等和优异的基础上来来满足国家利益的需要，而不是仅仅满足于学校的需要。这样联邦政府对教育的干预现已渗透到了公立学校的核心，干预的范围不仅影响到了天才儿童、特殊儿童和社会状况处境不利家庭的儿童和接受职业教育的儿童，也涉及到了学校中的所有学生和所有教师。[4]31

尽管在过去的50多年中，联邦政府对教育的影响日益显著，但教育也仍然受到不断发展的利益集团和公众的影响。国家课程标准也一直处于激烈的争议之中。NCEST的编制新的学生评价工具的建议引起了一些主要学校改革者的强烈反对，他们认为，责任和标准应该注重于为所有的学生提供良好的教育而不仅仅是测量学校的表现。一些批评把NCEST的建议看作是造成学校之间质量差异的潜在原因。一些批评家认为在美国实际是地方教育委员会决定学校课程的内容，确定使用什么样的学业测试标准，因为国家课程标准与学校的运行没有关系，不会得到实施。现在很多观察者则认为国家课程标准运动已经失去了其发展的势头。

(三)近年课程标准运动由联邦到地方的转移

有关国家课程标准的争议反映出了美国国家课程标准运动发展中遇到的实际问题。而在各州教育局和地方学区的推动下，课程标准学校获得了实质性的实施。或许是由于对全国课程标准的争议反而促使了人们增强了对州课程标准的合理化的看法。在很多公众看来，着是恰倒好处地回复到了基本的州对学校控制的原则上。课程标准在州层面上的推进，取代了国家或联邦对学校课程的影响，同时也强调了各州需要重新获得对学校的控制和影响。在目前的政治环境中，这种情况引起了很多共和党和民主党成员的关注。实际上美国宪法的制定者确实把对公众教育的责任赋权给各州。学校教育分权制的结果是现在美国的50个州各自设置了自己的教育局。这样，编制州的课程标准看来与美国基本的州权原则更为吻合。联邦对州权的干预通常被看作是违宪性的侵权，而而各州的法律一般被看作是优先于联邦政府的法律。全国50个州除两个州外正在计划编制州的课程标准,这样使课程标准编制者以主人自己的身份完成这项工作。在各州的学区代表了更为分权的教育管理，但实际的政治环境通常是州政府通过实施全州的课程标准和学业成绩的测试有效地影响了公共教育。

从1980年代中后期开始，很多州教育政策制定者开始修订以课程标准为基础的教育改革计划。到1994年5月，这些改革计划涉及到了9个主要的州：加利福尼亚、康涅狄格、佛罗里达、佐治亚、肯塔基、明尼苏达、新泽西、南卡罗来纳和德克萨斯。这些州的课程标准的改革计划由于得到了教育和企业团体以及一些全国协会组织的支持而获得了稳步的进展。各州在课程标准顺利开展的一个主要因素是这些课程改革的制定者试图确保其课程标准改革摆脱联邦政府的影响，他们制定的课程标准计划能够适应美国教育分权制的传统，使各个学区用这些课程标准作为教学指导原则。[6]然而，由于课程标准运动的场地已经转向到各州，在美国一些地区，基于高标准的学生学业成就已经成为一种具有金钱含义的高风险的事业。佐治亚、肯塔基、马里兰、北卡罗来纳、南卡罗来、田纳西和德克萨斯等州已经开始依据州教育责任制度中制定的“鼓励和支持计划”来提供资金上的酬劳促使学生学业成绩的提高。[5]169已有的研究表明州教育责任制度获得了一定的成功，但它也需要为教育工作者和州教育领导们提供更多的帮助来获得学业测试权，以便为教师提供更多帮助，为课程标准计划的实施和评价中进行协调性的工作。

二、关于国家历史课程标准问题的争议

世界各国均在中小学设置了历史课程，要求学生不仅要学习本国历史，还要学习世界历史。1991年，美国颁布了《美国2000年教育战略》，首次把历史确定为核心学科之一。由于历史学科的独特性，对于国家历史课程标准而言，历史课程的范围和对历史事实的解读存在着政治势力的影响，因而这些问题在1994年有关世界历史课程标准的讨论中引起的争议更为突出。在确定历史课程的范围上通常反映出一定的政治价值倾向。保守人士一般认为学校的历史应该侧重于政治历史，以便使学生理解美国政府的管理，培养其他的爱国主义。另一方面，自由主义者倾向于强调社会历史以便学生理解社会不平等的根源，学会如何进行社会活动。实际上不管是保守主义还是自由主义对学校历史课程的观点都不能代表客观事实，而学校历史课程范围的确定确实涉及到政治价值问题。关于历史教学中采用什么样的历史观点也反映出一定的政治性问题。美国历史课程中一直存在种族中心主义教育问题。种族中心主义教育的一个观点是最好从美国白人观点来学习美国历史，因为他们制定了美国社会最重要的宪法。但从美国黑人和印地安人角度的历史教学则不会那么看好美国宪法，这种历史教学也不会成为培养爱国主义的工具。

1992年，美国《历史课程全国标准项目》正式启动。美国国家历史标准计划于1992年春季由加州大学洛衫矶分校的美国学校国家历史中心(the National Center for History in the School)首先组织编制。该中心的报告，《国家历史标准》在来自主要的教育领域、公众利益部门、家长-教师组织以及其他与学校历史有关联组织的代表中取得了广泛的认同。在具有自由主义和地方分权传统的美国，国家课程标准制定已经引起了社会各界的关注和争论。争议的主要关注是公立教育的广泛的培养目标上。这与不可避免地与美国社会长期形成的地方控制学校的传统发生了冲突。

但是该历史课程标准在美国立刻引起了轩然大波。一些保守的批评家指责该国家历史课程标准低估了历史事件的实际意义以及美国所取得的成就的积极方面，而过多地以悲观主义、修正主义来解释美国历史。里根和布什政府时期保守的美国国家人文基金会(the National Endowment for the Humanities)主席Lynne Cheney 认为这个编制的历史课程标准好象美国历史上的每件事都是错误和不好的。该历史课程标准提到了17次3K党和19次麦卡锡而没有提到Paul Revere 和Thomas Edison。虽然研究妇女和少数民族很重要，但男性白人也不应该忽视。国家历史课程标准委员会成员Carol Gluck坚持认为，该历史课程标准是经过民主程序完成的，用了2年时间访谈了6000名教师、学校管理者、学者、家长和企业领导。另外邀请了35个社会团体和组织作为课程标准编制的顾问。[7]236-238这个新的国家历史课程标准与其他国家相比有相当的不同。首先，尽管联邦政府提供资金支持国家课程标准推行，它是自愿性的。该标准的制定不同于官僚性的程序，具有民主化的过程。Carol Gluck也认为编制课程标准的民主化过程中不可能每个人都能接受最后的结果。

1995年1月20日 这个国家历史课程标准在由共和党控制的美参议院以99-1的投票比被否决。这样该国家历史课程标准遭到了阻力，编制者们也极为处于被动防守的处境。[5]168国家历史课程遭到挫折的一个可接受的看法是，在社会公众对学校的期望和要求有了提高的同时，也受到美国社会的集体怀旧和健忘情节的歪曲。而对于一般的美国公众来说，超过90%的公众一直把阅读、写作和数学方面的基本技能看作是绝对的必要学习内容，63%公众则认为美国历史和地理也应该成为学校的核心课程，而只有35%的公众认为欧洲或亚洲历史和应该成为学校的基本课程。[8]

Cheney和 Gluck对历史课程标准看法上的差异，反映出在制定国家课程标准中的意识形态问题。国家课程标准的基本思想是制定一套关于学生在一定年级和科目中应该学习什么问题的原则。而制定国家课程标准的基本问题之一是确定什么内容最值得教。而对这个问题的基本答案在于另一个问题：谁应该确定最值得教的知识是什么。而美国教育部并不是一个政治上中立的机构。课程标准编制者的观点通常反映了执政党的基本的哲学观点。知识在政治上也不是中立的，所有的学者也不会对知识取得一致的看法。在任何学科中对于什么是真理的认识都存在广泛的分歧。在历史和政治等学科领域中，什么知识被看作是真理通常与一个学者的政治信仰有关系。在对于初等和中等学校的学生来说，不可能教授他们所有的知识，因此一些内容必须作出选择。在一个学科内所有竞争性的理论中，必须做作决定什么知识最值得教授。甚至在被看作是政治中立的科学领域，也需要对于什么知识最值得在中小学教授作出重要的决定。例如，美国国家科学院(the National Academy of Science)在其制定国家标准的计划中提出了需要考虑的问题目录。这些问题包括：科学课程的标准应该根据学生的能力而有差异吗？学校科学课程的范围应该是什么？科学课程应该包括工程、技术和社会科学吗？科学课程的教学应该反映主流科学的传统和文化吗？例如，“科学课程的标准应该根据学生的能力而有差异吗？”这个问题反映出有关按照学生能力分班教学问题上的争论。这种差别性教学的危险在于它助长了教育机会的不平和不平等的机会。因为对科学课程的掌握对于获得许多高薪工作如符号分析师具有重要意义，相对于那些在高成绩组学习科学科学课程的学生，那些在低能组学习科学课程的学生会处于不利地位。另一方面，也可以认为低学业成绩者不理解科学和高学业成绩者。不论对这个问题所持什么样的观点对于关于机会平等问题具有重要意义。[7]239

从美国社会、经济和政治的广阔背景中可以发现美国国家课程标准出现的波折的一个重要因素是联邦资金资助了这个计划。在一些参议员看来，国家课程标准只能作为全国的标准而不是联邦政府的标准。通过使用联邦资金来制定全国课程标准，最终来影响全国公众，这明显违背于美国的个人主义和教育的地方管理传统。尽管编制国家历史课程标准的目的是为了改进学生的学业成绩，但课程标准编制的过程中确实涉及到了联邦政府。这也确实为使国家课程标准得到不断的调整来满足由政治家所确定的新的全国目标。

三、对美国国家课程标准发展历史的思考

通过对美国20世纪国家课程标准发展的分析，可以看到在19世纪后期20世纪初期美国社会在致力于建设全国统一学校教育体系的同时，也开始关注国家统一课程问题。由于美国教育地方分权体制、政治等因素的影响，美国的国家课程标准的发展过程虽然颇为曲折，但是也逐渐地获得了公众、政党和各利益团体的支持和认同，特别是20世纪中后期，由于国际竞争的需要，推动国家课程标准的步伐明显加快。从这个过程中，我们可以有这样几点思考：

其一，美国国家课程标准的发展进程中反映出美国社会各界注重学校教育的优良传统。不论是美国企业界、各级政府、民间团体、宗教机构还是教育工作者、教育和科学领域的专家学者和家长都积极参与国家课程标准的推进中。尽管在这个计划中，各个参与者的动机和利益不同，引起了对一些问题的热烈争议，有时候滞缓了国家课程的发展，但最终各方还是达成了一致而取得了显著的成绩。因此可以说，美国国家课程标准的编制和推行正在改变美国教育地方分权的文化和政治传统，使美国的学校教育的培养目标不断适应国际环境和国内社会的不断发展的需要。

其二，虽然美国多届联邦政府和国会的执政理念有所不同，但他们在推动国家课程标准的运动中成为极为重要的角色。尽管美国各州推动课程标准化改革的情况和背景不同，该计划在一些州遇到了保守势力和教师的反对，在具有浓厚个人主义传统的美国，教育应该为国家服务而不仅仅是为个人和地方服务的理念逐渐为民众所接受。

其三，由于美国的特定的历史和多元化、多种族社会的国情，国家课程标准在各地的接受程度有很大差异，也使国家课程标准的编制和实施面临许多复杂问题。因此，如何编制出满足多方面需要的，既能满足国家需要又能适应国际竞争以及尊重各民族文化传统的跨文化的课程标准显得十分重要。

[1] Erwin V. Johanningmeier.The Foundations of Contemporary American Education[M].Gorsuch Scarisbrick Pub,Scottsdale,AZ,1987：76.

[2] 赵祥麟主编：外国现代教育史[M].上海：华东师范大学出版社，1987:33.

[3] 王英杰等著：世界教育大系 美国教育[M].长春：吉林教育出版社，2000:351.

[4] Reba N.Page.Federal,Professional,and Public Struggles Over the School Curriculum, Pedagogies[J].Lawrence Erlbaum Associates, Inc.20061(1)：27-33;31.

[5] Frans H. Doppen and Elizabeth Anne Yeager.National versus state curriculum standards for history in the United States: where will the debate lead us?[J].The Curriculum Journal,1998,9(2):165-175;169;168.

[6] Massell,D.Persistence and change:standards_based systemic reform in nine states[J].CPRE Policy Briefs,RB-21,1997(3):14.

[7] Joel Spring. American Education[M].McGraw-Hill,Inc.1996.

[8] Wadsworth,D.The Public's view of public school[J]. Educational Leadership (1997),54(5):44-7.