论作为“文本”的音乐教学观——哲学解释学的视角

刘小红

一、哲学解释学视野中的“文本”内涵

“文本”(text)是哲学解释学中的一个核心概念，其内涵十分丰富，意义也是十分广泛。哲学解释学关于“文本”的理解经历了传统解释学和哲学解释学两个阶段。

传统解释学代表人物施莱尔马赫和狄尔泰认为文本是作者意图和思想的呈现与表达。在这里，作者的意图和表达的思想是明晰的，虽然时间和空间在不断变化着，但一部作品所隐含和蕴含的意义是永远不会随着时空改变而改变。因此，解释学成了避免曲解和误解的学问。解释学的目的就是要发现和获取存在于文本中的意义，而要获得这种意义，解释者就必须舍弃个人“浪漫任意的冲动与怀疑的主观性”，只有如此，才能恢复文本的历史情境及其作者的个性心理，从而获得作者原意的再现。

海德格尔、伽达默尔在对传统解释学的反思与批判基础上所形成的哲学解释学认为，文本解释与文本原义之间的时间距离是不可能克服的。“文本作者的意图或作品的社会背景是当代人不可能‘客观’再现的，文本的‘原义’也不不可能恢复的。”[1]117文本是一个活生生的事物，它总是处于不断地生长与变化之中。每一个事物都可以认为是文本，它是所有的现象和所有的事件。伽达默尔对历史与现实的有机联系进行了联通，它将文本置于一个历史发展的过程中去理解。“理解是将自己置于传统的一个过程中，在这个过程中过去和现在不断融合”。[1]117文本意义呈现的可能只有在文本与文本之间、文本与读者之间、文本与作者之间的关联中方能实现。作者的最初意图与原意与文本不是同一的，它有可能并非是作者原意的呈现与表达，对于它的理解需要解释者置身于其中进行研究。同时，由于人被抛进了历史之中，人的“前见”“偏见”有其存在的合理性，那种试图完全消除个体“偏见”的文本理解说是不合实际的。文本是在不同主体的“视界融合“中得以创生与发展。

具体说来，哲学解释学视野中的“文本”内涵突出以下两个特点：

(一)文本的历史性

任何文本都存在于历史中，这是人类存在的基本事实。文本的历史性与理解的历史性息息相关。一方面，任何文本都是特定历史时空中的文本，都是历史的流传物，它的意义都具有历史性；另一方面，理解者对文本的理解与理解者所处的特定的历史环境、人文环境、文化传统等相关因素有着密切的联系，而这些因素又对理解者关于文本的理解产生影响，所以说，理解也具有历史性。我们不能仅仅热衷于文本的历史性而否认和忽视了理解的历史性。真正的理解是适应这种历史性而非克服历史的局限，正如伽达默尔所说：“理解从来就不是朝向给定对象的主体行为，它所朝向的是它的效果历史——它所影响的历史。就是说，理解属于被理解的存在。”[1]116

(二)文本的意义具有生成性

文本的意义并非是一个凝固的东西，它是一个无限的理解过程，具有不确定性和开放性，它总是通过对话与理解的“发生”而生成新的意义。正所谓“有一百个读者，就有一百个哈姆雷特。读者或理解者在阅读、理解文本的过程，实际上就是读者或理解者与文本作者的精神相遇而产生”视界融合“的过程，这个过程是文本意义无限扩展的过程。正如伽达默尔所认为：“一段文本或一件艺术品的真正意义的发现永远不会结束；事实上他是一个无限的过程。”[2]可见，哲学解释学视野下的文本既具有客观的历史性，同时也是一个创生的行为，而不是一种完全复制的行为。

二、作为“蓝本”的音乐教学观的表征及其困境

“蓝本”原是影视学科中常用的一个术语，意指一部影视作品的底本。在传统的教育学中，教育常常被理解为一个培养某种理想规格的人的蓝图。“蓝本观”强调忠实于原文的原义的理解，这与传统解释学的思维方式非常契合。以施莱尔马赫和狄尔泰为代表的传统解释学主张意义是作者所赋予，它早已存在于文本之中，读者或理解者可以穿越时空去恢复文本所固有的、一成不变的作者的原意。“理解与理解历史是对已失去的进行重建。”[3]

众所周知，我国近代以来的音乐教育体系源自于西方，这种体系深深地影响、渗透着扎根于中国传统文化基础上的音乐教育。西方音乐教育的科学性、规范性、普遍性、价值中立性等特征同样在音乐教育中表现出来，如科学化、规范化的训练方法。当然，这对于推动近代以来我国音乐教育的发展产生了积极作用。但任何事物并非是完美存在的，如果从“蓝本观”的角度来审视当前的音乐教育，我们同样可以管窥出其中所存在的问题，而对于这些存在问题的揭示则是为了更好地推动音乐教育的发展。

(一)音乐教育中的“音乐作品中心论”倾向

蓝本观认为作品的作者与读者之间是赐予与接受的关系，因此，作品的作者与读者之间以及作品与读者之间存在着不平等的关系。作品的意义是不可改变的，接受者只能顶礼膜拜、恭敬听取和无条件接受：“作者的意图或原意，也同世界的本质一样，是确定的、万古不变的，它对每个人和每个时代的人都是一样，只要人们运用科学的态度和方法去解释和挖掘，就能够有效和忠实地将它再造或重复出来。”[4]211毋庸讳言，这种忠实于再现或复原作者原义的蓝本观在当前的音乐教学中有着明显的体现。

在当前的音乐教育中，教师在教学中非常强调学生要忠于音乐作品的原意，并从音乐作品的社会文化背景、作者介绍、作品的结构分析中去引导，这是当下音乐教育的一个基本原则，只要对这些音乐创作者的意图进行揣摩和体验，就算是真正进入了音乐的殿堂，真正理解了音乐，至于音乐文本的语言和结构等知识实现音乐创作者意图的一种工具和媒介而已，其本身不存在什么价值。这种完全忠实于音乐作品的原意，而缺乏基于学生个体生活世界为基础的对音乐作品的理解，实际上就走进了“蓝本”教育观的误区。

蓝本化的音乐意义理解是一个封闭性的理解，它是将音乐视为一种一成不变的，作为客体的“作品”进行理解。在实际的音乐教学中，音乐教师往往偏重于讲解音乐作品的相关创作背景、情感表现、意境等内容，而给予学生个体自由发挥创造的空间却很少。音乐教师关于音乐作品内涵以及演奏的分析、表现大多是单方面的较为固定和呈示化的解读，忽视了基于学生个体音乐经验基础上的音乐意义理解及其表现。

(二)音乐教学中交往对话的缺失

音乐教育中的“音乐作品中心论”倾向带来了交往对话的缺失。由于学生要忠实于音乐作品的愿意，因此，这里只有“音乐作品”在独白，它是一种权威性的独白，学生不能越雷池一步进行创造性地发挥，它将人们引入了一个错误的方向：“真正的艺术本来是有能力使人们激动的，而通过将一部作品还原为它的内容，把内容归结到作者的意图，用意图代替整个作品的意义，人们便将这件作品转变为驯服的工具，使其成为可以控制和操作的舒服的玩意儿。”[4]210

“音乐作品中心论”倾向不仅存在于学生的音乐学习中，同样也存在于教师的教学中。只有教师真正领悟了音乐作品的内涵，才能将这种理解传授给学生。在这里，教师是权威，是主体，学生则是被动接受的客体。从教学交往的角度来看，真正的师生之间的交往是充满了信任、平等、自由的交往。但在蓝本观的支配下，这种交往恰恰相反，教师凭借着闻道在先的知识优势，往往习惯于将自己置于一个权威的位置，将自己置于一个“知识代言人”的角色。因此，教师成了教学中的“独白”，而学生只能是被动接受的客体了，平等的交往对话在这里荡然无存。

由于忠实于音乐作品的原意，在音乐教育中，无论是教师还是学生，往往都习惯于将音乐作品的原意所折射的情感表现出来，当然了，这是必须的。但如果忽略了表演者本人的领悟与理解，而一味地服膺于音乐作品，那么，个人的音乐创造性便无法培养，最终培养的是复制音乐作品的音乐人，同时也丧失了个性的培养。

(三)音乐教学中的工具理性盛行

蓝本化的教育观强调教学的“科学性”与“规范性”，一方面，它既规范学生的学，也规范教师的教。教师要按照一定的教学大纲和教学目标给予规范性的教学，学生则在教师的规范性中进行学习，如规定不同学习阶段的特定曲目。另一方面，为了达到特定的教育目的，教师就必须将音乐知识与技能置于教学的核心位置，而这些恰恰是以规范性和科学性作为主导的，这是一种典型的工具理性教学观。

在上述三个回归方程中，我们并不能排除误差项与解释变量之间的内生性问题。但如果这些无法观测到的因素不随时间变化，那么这些面板数据的固定效应将会是一致的。表3依次做了三个模型中固定效应和随机效应的Hausman检验，以确定使用具有随机效应还是固定效应的面板模型。豪斯曼检验结果是强烈拒绝原假设（详见表3中 Hausman test栏）。因此，我们认为本文使用具有固定效应的面板计量模型是恰当的。

工具理性以工具崇拜和技术主义为生存目标的价值，它是通过实践操作的方式确定工具(手段)的可行性与有用性，以此探寻事物的最大功效。科学性思维是工具理性的基本思维。纵观当前的音乐教育，科学性思维及其规范的教学方法一直主宰着教师的教与学生的学。它运用理性的科学方法和原则去总结、归纳、规范、提升演奏者的演奏水平，最终目标是使音乐教学更加合理、规范、专业。如我国民族器乐教学中，二胡学习中的指、腕、臂连动的揉弦法、颤指法；琵琶、筝等弹拨乐器演奏技巧中的“弹、挑、轮、扫、摇”；唢呐、笛、笙等管乐器演奏技巧中的挡气、吐奏等。这种科学性思维多年来一直主宰、支配着是音乐教育的生存与发展。“规范化的音乐技术、科学化的理性认知、严密的逻辑思维,形成了坚如磐石的器乐专业教学的共性模式，成为20世纪器乐教学的坚实基础”。[5]

三、基于“文本”观的音乐教学观

文本就是“以文为本”，即“以作品中的字、词、句子，以及这些要素之间的关系为本，而不是以这些要素以及它们发生关系时表达的种种固定的含义为本。”[6]209文本不是我们理解的作品，作品是静态存在的，对作品的理解就是试图找到创作者的创作意图和原义，这样人们就可以真正理解并加以控制，这是以“主客二分”认识论哲学为基础，强调将作品视为物进行占有的对象化活动。文本是动态的，也就是说，人们在阅读或演唱时，它并非一定要以作者为中心，也不再执着于作者的原意，而是创造性地进行理解和表现。从文本来理解音乐，将音乐作为文本将会出现两个主体，即试图理解音乐文本的“我”和被理解音乐文本的“你”，二者不是主客关系，而是主-主关系，“在这种特殊的主-主关系中，不仅读者要向文本提问，代表传统的‘文本’同样也在向代表现在的阅读者发言。”[6]189可见，从“文本”视角来审视音乐教学观将会超越以主客二分认识论哲学为主导的“蓝本”教学观弊端，这将呈现以下特征：

(一)音乐意义理解具有多层面的开放性

哲学解释学认为，文本的意义是一个开放性的结构，因此，对文本的理解和解释必然是一个开放的过程。我们对艺术作品意义的寻求是一个永无止境的，它是一个无限的过程。传统解释学认为文本意义的固定不变性是以消除解释者的主观偏见，捕捉文本作者的原意为目的。这些观点遭到了哲学解释学的批判，伽达默尔认为，文本的意义不能与一成不变的观点相比，就这种意义而言，理解当然不涉及按历史情况去理解，即重建文本生成的方式。正因为文本的开放性，伽达默尔充分肯定了文本理解的无限多样性。

从文本观思考音乐教育可以走出蓝本化教育观的“先验”模式，而走向一种开放性、多样性的音乐教学行为。“先验”的音乐教学行为主张音乐教学过程的科学性和分解性。这种“先验”的音乐教育模式遮蔽了音乐意义理解的多样性以及音乐教学行为的多样性。而文本观的音乐教学行为则是相反，它主张音乐意义理解的开放性，音乐的理解并非是固定不变的，它随着社会、时代的发展而呈现动态的发展过程。正如音乐学家于润洋先生所说：“对作品的感受和理解就不能不由于欣赏者本人的诸种不同条件而具有相当强烈的主观色彩，而且欣赏者自身的思想情感总是同音乐作品融为一体，而作品的意义往往正产生于这种融合之中。”[7]

作为“文本”的音乐教学观凸显了音乐教学行为的多样性。譬如，我国传统音乐教育中的“即兴、口传心授”的音乐教学行为实际上就是一种文本化的教育观。对于音乐学习不拘泥于一种框架，对于音乐作品演奏中的处理也不拘泥于某种固定不变的风格。正所谓“乐之框格在曲，色泽在唱”。这种即兴、口传心授的传统音乐教学行为是一个始终蕴含着创造性能力意识培养的行为，它是一种努力探寻自我超越性的体验，也是一种整体性、直观性、适用性的教学行为，它极力推崇与众不同的创新意识和自由的二度创作。但在蓝本化的音乐教学模式中，这种即兴、口传心授的音乐教学行为在当下追求科学性、规范性的工业社会中遭到摒弃，取而代之的是“科学化”的音乐教育。

在文本观的音乐教育中，音乐教师要引导学生根据个体的生活世界去挖掘音乐作品的内涵，要将个体的“音乐视界”与音乐作品本身的“音乐视界”进行融合，不能仅仅囿于一种单一的音乐价值观和理解观。因此，教师要鼓励学生勇于表现音乐作品的独特的情感内涵和感悟及理解。

(二)人与音乐的平等对话

从“文本”的视角来审视音乐教学，它包括了教师、学生对音乐文本的理解以及教师与学生之间的交往。教师不再是音乐教学内容的复制者，而是建构者。同样，学生也不仅仅是音乐教学活动中的知识容器，而是教学活动中积极的参与者、建构者。在面对“文本”的过程中，学生作为文本信息的接受方会不自觉地融入自己的理解。按照接受美学的观点，一种音乐文本如果没有被阅读或演奏之前仅仅是一种半成品，只有接受者的参与才能使音乐文本成为真正的艺术品，从而实现作品成为艺术品的转换。在此过程中，理解是音乐与演奏/聆听者之间的一中对话，音乐的意义就是这种互动中生成的。

人与音乐文本通过对话达到理解，当然了，这种理解不是一种复制说者或者照搬重复说者，而是在人与音乐文本对话中进行新的创造和表达新的思想与做出新的发现。另外，人与音乐的平等对话是一个创生意义的过程。在文本化的音乐教育中，音乐教学的中心是教师与学生对音乐文本的意义理解，这种理解是一个创生意义的过程。

(三)音乐教学中人文价值的彰显

文本理解的“视界融合”凸显了人的存在，作为文本的音乐教学观彰显了人的价值存在，它关注了活生生的人的情感态度与价值观，人文价值是作为文本的音乐教学的重要价值取向。

汉语中的“人文”意指礼乐教化，如《易·贲》：“观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。”[9]广义的人文则指人类文化的内涵，以及相关的学术艺文。人文价值是以尊重人性为本的价值理念。

当前，反思教育的人文价值是教育研究关注的重点，目的在于批判科学理性时代由于工具理性的过度膨胀所产生的对人性的压抑与禁锢。我们知道，音乐教育承载着丰富的人文精神意蕴，揭示着人的生存意义、价值、人格等诸多方面的内容，因此可以说这些丰富的人文价值感悟与把握是音乐教育的核心所在。

此外,让音乐教学彰显人文价值也是我国传统文化精神的召唤。《乐记·乐本篇》就音乐的起源，音乐与人的关系有精彩的论述：“凡音之起，由人心生也。人心之动，物使之然也。感于物而动，故形于声。声相应，故生变，变成方，谓之音。比而乐之，及干戚羽旄。谓之乐。”[10]《乐记》从音乐的起源谈到了音乐与人的内心活动，给我们的启示就是：音乐的产生是与人的心灵联系在一起的，是物感心动使然。作为“蓝本”的音乐教学如果仅仅重视音乐外在的表现因素而不重视表演者、欣赏者的情感、态度、价值观，那么音乐教育就难以真正企及人类的灵魂，剩下的只能是音乐的躯壳，音乐成为了无根的浮萍。

作为“文本”的音乐教学观追求音乐教育中所蕴含的人文精神，因为“教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分。”[11]音乐中蕴含的丰富多彩的人文精神，人通过音乐教育与音乐中蕴含的历史、文化、社会等诸多内容进行对话，在对话中，人获得人之为人的精神，以此构建着个体的精神世界，这正是音乐教育目的所在。

[1] 赵敦华.现代西方哲学新编[M].北京：北京大学出版社，2001.

[2] 伽达默尔著. 洪汉鼎译.真理与方法[M].上海：上海译文出版社，1999:265.

[3] 殷鼎.理解的命运[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1988:8.

[4] 滕守尧.文化的边缘[M].南京：南京出版社，2006.

[5] 陈其射.对高师器乐教学科学化思维的反思[J]. 天津音乐学院学报2004(3)：9.

[6] 滕守尧.文化的边缘[M].南京：南京出版社，2006.

[7] 于润洋.现代西方音乐哲学导论[M].长沙：湖南教育出版社，2000:206.

[8] 伽达默尔著.夏镇平，宋建平译.哲学解释学[M].上海：上海译文出版社，2004:55.

[9] 李亦园著.文化与修养.[M].桂林：广西师范大学出版社，2004:3.

[10] 修海林著.中国古代音乐美学[M].福州：福建教育出版社，2004:235.

[11] 雅斯贝尔斯著.邹进译.什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1991:30.