对《西方美育思想史》书写的几点思考

朱立元

(复旦大学 中文系，上海 200433)

对《西方美育思想史》书写的几点思考

朱立元

(复旦大学 中文系，上海 200433)

西方美育思想史的写作有四个重要问题需要统一认识。首先要对“美育”概念形成一个共识,以此作为编写美育思想史的贯穿思路；其次，要避免用“美学史”或者“美学思想史”的模式来编写“美育思想史”；第三，要区分美育思想史与美育实践史，以思想史为主线，实现美育思想史和实践史的有机结合；最后，对西方美育思想在矛盾、曲折中发展的进程要进行辩证的、动态的把握。

美育；思想史；写作模式

由笔者主持的国家社会科学基金重大项目《西方美育思想史》的研究工作目前正在紧张进行中。为了高质量地完成这项课题，笔者觉得我们课题组首先必须对一系列重要问题加以认真的思考，并形成共识。下面，笔者想就书写《西方美育思想史》的四大问题谈谈自己的看法。这既是对课题组成员初步讨论的总结和概括，也是对这项重大课题如何在一个统一主旨和思路的指导下，有序地展开各卷、各章节的具体研究、谨严叙述和历史书写的重要保证。

一

要对“美育”概念有一个统一的基本认识，并以此作为统领各卷的纲领。这是书写《西方美育思想史》的首要前提。如果在这一点上认识不一致，各卷的书写就会出现前后不一，甚至互相矛盾。

国内外学界对“美育”概念的理解历来有多种不同或者不完全相同的说法。我们需要明确自己的基本观点。这里有必要回顾一下“审美教育”(ästhetische erziehung)的提出者席勒的看法。他说，教育“有促进健康的教育，有促进认识的教育，有促进道德的教育，还有促进鉴赏力和美的教育。这最后一种教育的目的在于，培养我们的感性和精神力量的整体达到尽可能的和谐”。[1]从中我们可以看出：

(一)席勒心目中教育的内涵跟我们今天十分接近，即包括德育(促进道德)、智育(促进认识)、体育(促进健康)和审美教育四个大的方面。不过，看来在他那个时代，教育界原先主要只重视德、智、体三“育”，并不关注、甚至没有意识到美育，所以席勒重点提出美育并将它放在与其他三“育”并列的地位，这在当时应该是石破天惊的空谷足音。且这种并列同时也表明美育与其他三“育”一样有着不可取代的相对独立性，这实际上就为美育争取到了在整个教育系统中合法的独立地位。

(二)席勒对美育的核心界定是“有促进鉴赏力和美的教育”*这句话张玉能的译文是“有审美趣味和美的教育”，见张玉能编译《席勒美学文集》，北京：人民出版社，2011年，第270页。。这里，译文“鉴赏力”或“审美趣味”，席勒的原文是geschmack，意谓口味、味道，引申为品位、趣味、鉴赏等。所以两个译文都对，都肯定美育有助于培育审美趣味或鉴赏力。其实，关于趣味或者鉴赏问题，在英国经验派那里讨论得非常多，特别是关于趣味标准的争论更为热烈。比如休谟就写过一篇《趣味的标准》的著名论文，认为审美判断依赖于趣味或感觉，而非理性的推演，所以很难确定统一的客观标准。但他看到“如果我们已经证明了人们的趣味在基础上高低不一，有些人的趣味根据普遍的情感被承认在整体上要优于其他人，尽管要把它们具体地指出来非常困难”。[2]18但还是应该避免相对主义，还是要为趣味或美确定一个有一定普适性的标准，不过，这个标准不在客体，而在一些卓越的主观能力和品质。休谟说，具有良好趣味的真正的批评家应该“有健全的理智，并与精致的情感相结合，又通过锻炼得到提高，通过比较得到完善，还能清除一切偏见，唯其如此，批评家才能称得上有这种可贵的品质；因而，只要能发现这些品质，它们的评定就是趣味和美的真正标准”[2]17。可以推测，这也许就是席勒的“有促进鉴赏力和美的教育”(或者“有审美趣味和美的教育”)提法的一个出处。另一位经验派美学家博克把“趣味”或“鉴赏”(taste)界定为“心灵中被想象的作品和雅致艺术感动，或对其形成判断的那种或那些官能”[3]。在此，趣味是包括感觉、想象和理性在内的综合能力，前两者是本质性的，尤其想象是趣味的核心，理性只是次要的、辅助性的。博克的趣味观与休谟的基本一致。康德的趣味(鉴赏)观念受到英国经验派的极大启示。鉴赏判断或趣味判断(德文geschmacksurteil，英文taste judgement)是康德美学的核心概念之一。康德强调说“鉴赏判断是审美的”，他还明确地解释道：“这里当做基础的鉴赏的定义是：鉴赏是评判美者的能力。”[4]换言之，鉴赏或者趣味不仅仅是对审美的静态描述，而且就是一种审美能力。在《判断力批判》中，鉴赏和鉴赏判断是贯穿始终的核心范畴。席勒对美育的界定，毫无疑问是直接吸收、沿用了康德关于趣味或者鉴赏的理论。当代美国分析美学家比厄斯利对taste概念的解释是：“我们是否拥有一种特殊的官能，通过它我们就能够欣赏，或者品味美的对象……这种能力被人们称为‘趣味’。”[5]这与康德的界定完全一致。由此可见，在近现代西方美学史上，培养审美鉴赏力(或者趣味)始终是美育的核心含义。

(三)更重要的是，席勒把美育的目的、功用确定为“培养我们的感性能力和精神能力的整体达到尽可能有的和谐”*此句引文改用张玉能的译文，见张玉能编译《席勒美学文集》，北京：人民出版社，2011年,第270页。。以笔者之见，这句话包含多重意义，既指康德的认知(理智)与意志(道德)通过情感(审美、感性)达到心灵整体的和谐统一；也意谓席勒提出的将被现代工业肢解、分裂的人性通过审美重新弥合、统一起来的政治、伦理目标；还表示席勒力图通过游戏(即审美)冲动将片面发展、处于分裂状态的感性冲动与理性冲动融合为一体的理想；还有感觉、直观、情感、想象诸感性因素与认识、思考、推理诸理性因素通过审美鉴赏达到和谐的意思等等。不管如何理解，美育的目标显然落实在促进主体(人)的心灵的诸多方面及其多元功能的和谐统一和健康发展。

由上可见，席勒对美育是从内涵和功能两个层面加以界定的。从我们今天来看，美育的核心内涵和主要功能仍然是利用或者通过审美(含艺术鉴赏)能力的培育，来塑造人、改善人的心灵，使之和谐、均衡、健康地发展。西方美育思想史从古至今基本上就是在这个大框架下发展过来的，虽然早期并没有产生明确的美育意识，而且不同时代的人对美育有着不同的看法。早在古希腊，还没有“审美教育”的概念，但美育思想实际上已经存在，而且十分丰富。比如柏拉图虽然总体上贬低、否定艺术和审美，但是，他在青少年教育上却想方设法利用艺术和审美(包括自然美欣赏)使孩子从小就受到全面、良好的教育，塑造美好的心灵，他说，“这种教育就是用体操来训练身体，用音乐来陶冶心灵”[6]；还说，“用故事来形成儿童的心灵，比起用手来形成他们身体，还要费更多的心血”[7]22。他还建议：“我们不是应该寻找一些有本领的艺术家，把自然的优美方面描绘出来，使我们的青年像住在风和日暖的地带一样，四周一切都对健康有益，天天耳濡目染于优美的作品，像从一种清幽境界呼吸一阵清风，来呼吸它们的好影响，使他们不知不觉地从从小就培养起对于美的爱好，并且培养起融美于心灵的习惯吗？”[7]62可见，柏拉图对青少年的美育是极为重视的，不但不排斥用艺术(当然是他认为健康、高尚的作品)来施教，而且是大力提倡用优秀艺术作品(包括描绘自然美的优美作品，实际上间接肯定了自然美的美育功能)对青少年实施美育，以陶冶、培养和改善他们的心灵。

古希腊以后各个时代西方的美育观念和实践有着很大变化和发展，但是，如上所述，总起来看，利用艺术鉴赏和审美来塑造人、改善人的心灵，这个“美育”概念的核心内涵和基本点始终未变，至于塑造什么样的人，则不同时期有不同的看法，比如柏拉图主张塑造合格的城邦人，中世纪要求塑造合格的有宗教信仰的人，而席勒基于现代社会造成人们心灵的内在冲突，提出用美育来加以调解，以实现心灵的和谐。就是说，美育在如何塑造人、改善人的心灵的具体方式、标准等方面会因时代而异，而多有变化。席勒对美育的界定和论述可以说是具有现代性的、比较完善的，而此前各个时代的美育思想则可能并不完善，对“人”的理解也不完全一样，实施美育的方式、标准等也可能各不相同，但是，上述基本点则是古今贯穿的。

概而言之，我们课题组要对“美育”概念形成一个共识——美育就是利用审美和艺术来塑造人、改善人的心灵——以此作为编写美育思想史的贯穿思路。我们各卷的写作都应该牢牢把握住对美育的这个基本认识，对各个时代有代表性的美育思想进行尽可能客观的、实事求是的梳理、描述和分析，而不要以后来席勒比较现代、比较完善的美育观来简单地套用到对以前各个时代美育思想的述评上。

二

要严格区分美育思想史与美学史或者美学思想史的书写，不能把它们混为一谈。

我们有编写西方美学史、西方美学思想史的实践和经验。*笔者本人主持过《现代西方美学史》、《西方美学通史》(七卷本，与蒋孔阳联合主编)、《西方美学范畴史》(三卷本)、《西方美学思想史》(三卷本)等多种不同类型的西方美学史的写作。这当然是有利条件，对于编写《西方美育思想史》无论在资料收集、积累上，还是在体例框架的布局上，或者在主旨、思路、脉络的构想上，都一定大有启发、大有帮助。然而，这种经验也可能存在负面因素，也有可能成为我们编写《西方美育思想史》先入为主的条条框框和理论创新的束缚。

一般说来，美育属于美学的一部分；西方美育思想史应该是西方美学史或者西方美学思想史的一个重要组成部分。完整的美学史绝对应该包括美育思想史的内容，不包括美育思想史在内的美学史至少是不完整的美学史。然而，遗憾的是，迄今国内外的大量美学史著作，包括我们自己编写的几部美学史或者美学思想史在内，论及美育思想的内容都十分薄弱，除了席勒以外，即使写到一些美育内容的，也或者比较简单、零散，或者一笔带过，使美育思想的历史演进成为美学史书写中一大“短板”。

我们现在专门编写西方美育思想史当然可以弥补美学史书写中的这个短板。但是，如何书写还是存在不同的方式、不同的思路。目前，我们最需要避免和克服的是，用美学史的写法来写美育思想史。这是我们最容易陷入的老思维习惯，笔者认为同时也是最容易落入陈套。比如我们完全可能驾轻就熟地直接套用西方美学史的框架结构，以各个时代的美学思潮、流派或者代表人物为基本叙述线索，以其哲学、美学思想为叙述背景，重点提炼、发掘有关代表人物的美育思想、观念，加以梳理、概括和评述。这种写法对于我们来说是最为容易和轻松的，但也是学术价值最低的。因为这实际上只是把过去美学史书写不太关注，或有所忽视，或轻描淡写、一笔带过的美育思想部分凸显出来，加以重点书写而已，其美学史叙述的基本格局并没有根本改变。即使其成果命名为“西方美育思想史”，实际上只是西方美学史的一种“部门史”而已。所以，我们决不能采用这种偷懒的写法。

我们不妨以古希腊时期美育思想的书写为例。古希腊还没有明确的“美育”概念，尚处于美育观念不很自觉的时代，如果单纯从美学理论出发讨论美育思想，势必会大量涉及当时美的观念和哲学思想，就会重点按代表人物，即从前苏格拉底、苏格拉底到柏拉图、亚里士多德等的序列，由哲学、美学思想入手再具体到美育思想的叙述。这非常容易与美学史书写类同，虽然其中美育思想的内容、篇幅增大了，但还是没有跳出美学史的叙述框架；而且按照代表人物的时间顺序来写，会比较琐碎，贯穿线索不清晰。这是我们应该尽量避免的写法。

因此，要编写古希腊美育思想史，需要换一种思路，首先要立足于古希腊文献、制度和文物的遗存之上，进而展现古希腊的教育实践(包括艺术教育)及在此基础上形成、发展的美育思想，深入探讨那个时代伦理学观念的变化对美育思想的影响，以及各种文化艺术活动中所体现的美育思想及其变化，等等。据此，课题组对古希腊美育思想部分，将不按代表人物序列叙述，而拟梳理、归纳出四个专题进行写作：(一)神话与现实，基本文献的采集和古希腊文明的概述，呈现历史遗存、文献与美育思想的关系，揭示那个时代美育思想所建筑其上的经济社会基础和思想文化根源；(二)培育身心健康的少年儿童与古希腊的教育传统；(三)戏剧(悲剧与喜剧)演出，即艺术空间中的美育思想；(四)重要哲学家的美育思想。也不按一个一个代表人物排列下来分别叙述，而是按照专题再进行分类：第一，古希腊哲学中的“人”，美育思想是对人的完善；第二，古希腊哲学中的美与善，美与善如何反映到美育思想中；第三，古希腊哲学中对艺术本质和功能的认识、反思及其对美育的影响。这几个专题几乎对古希腊所有重要哲学家都有思考和论述，而这些内容恰好是早期西方美育思想最重要、最有时代特点的方面。按照这个思路写作，就可以超越美学史书写的局限。

三

要区分美育思想史与美育实践史，以思想史为主线，实现美育思想史和实践史的有机结合。我们认为，美育思想史要区分理论和实践两个方面，美育思想史应该既涵盖某个时代美育实践中体现的美育思想，又重点关注那个时代哲学家、美学家对美育的看法。

本文上面想说的是，我们力图避免“自上而下”即从美学理论史(上)下到美育思想史(下)的书写路径，其中一个重要目的是，使美育思想的历史叙述更加贴近各个时代的美育实践，而不仅仅是介绍少数思想家、理论家有关美育的思考和论述。但是，我们更不能混淆美育思想史与美育实践史的界限，不能将美育思想史写成美育实践史。从我们初步掌握的材料看，近代以前西方美育的实践长期缺乏明确、自觉的指导思想，它虽然渗透到教育、宗教、伦理、艺术、文化、审美及科学等各个实践领域，乃至日常生活实践的方方面面，但是，远没有上升到自觉实施美育的高度。所以，美育实践的内容虽然极为庞杂丰富，却缺乏审美教育理论观念的指引，失之于零散琐碎。如果单纯依靠收集各个时代美育实践的资料，只是加以外在的分类铺叙，写出来的只能是缺少“灵魂”的、林林总总美育实践资料的堆砌和铺展。其中，好一点的还可能对各个时代美育实践的发展、演变进行一些梳理、归纳、提升，但充其量也只能写出美育实践史的某些方面、某些层次来；差一点的，连美育实践史的基本要求，即展现美育实践的历史发展线索的要求都达不到。这是我们书写美育思想史必须“敬而远之”的。

当然，严格区分美育思想史与美育实践史，并不等于美育实践及其历史发展不重要、不需要关注。相反，各个时代有代表性的美育思想必定来源于、根基于那个时代丰富、深厚的美育实践。如果脱离各个时代的美育实践，那就可能使美育思想史的书写流于空疏浅薄。因此，正确的美育思想史的书写方式，应当是“自上而下”与“自下而上”的结合，既要重点关注、概括特定时代有影响的思想家、理论家有关美育的思考和论述，这是书写美育思想史的主脉；同时又要在此主脉的引领下，注意收集各个时代美育实践的资料并从中发掘、提炼出相关的美育思想，展开历史叙述，以这种支脉的叙述来补充、丰富主脉的书写，达到两者的有机结合。总的说来，我们的美育思想史书写，应当以思想史为主线，努力追求美育思想史和实践史的有机结合。

下面以文艺复兴到18世纪这一历史阶段为例，对美育思想史如何结合美育实践史进行书写作一简要说明。从整个西方美育思想史的演进来说，现代美育思想在这一阶段尚处于酝酿之中，体系化的思想家不多，因此特别要注意美育思想史与实践史的结合，以后者来丰富、充实、展开前者。我们知道，19世纪之所以能产生比较成熟的现代美育思想，是因为从文艺复兴到19世纪初期的300余年间，人类在审美和艺术实践活动方面已经发生了重大进展，出现了一些重大提升，如：(一)艺术的公共化，包括美术学院的建立、艺术馆的产生、美术展览的出现，促进了民众审美趣味的提升；(二)18世纪大旅行的流行让二十出头的青年到各地游历，促使人们对自然的审美经验的产生，这就是拜伦、雪莱笔下所描述的旅行游历的情景，它与自然美的欣赏和情感教育有直接关联；(三)艺术教育的体制化和普遍化，如英国学校开设戏剧课程进行道德教育和语言教育，意大利对上层人士的培养，要求上音乐、修辞学和绘画等课程，以提升教育的品位，等等。这些事实上带有美育实践因素的艺术、审美活动的日渐丰富和公共文化艺术体制、机制的建立，有力地促进了现代美育观念和理论的孕育和诞生。在这个美育实践广泛实施、展开的过程中，像夏夫兹博里、休谟、博克这样的英国经验派哲学家也加入了对民众施教的讨论，同时，宫廷教育通过学校教育普及到民众，其中不乏美育的因素。到18世纪中后期，产生了美术的专业刊物和展览，出现了专门的剧评人和艺术评论家，公共媒介的出现使得部分民众和知识分子介入艺术评论，有效地提升了人们对艺术及其审美功能的认识，由此才使部分思想家、理论家逐步发现、领悟到审美可以教育人，进而逐步形成比较现代的审美教育理念。为了有深度地综述这三百余年里美育实践的状况以及发生的变化，展现艺术活动民众化、公共化、普及化对民众审美趣味提升的历程，我们需要多方面拓展资料，包括教育史、艺术教育史、私生活史(描述家庭中听音乐、看画、演剧等部分)、情感史(展现艺术对人的情感发展的影响，通过造型艺术和音乐艺术等的演出、欣赏实践总结、反思当时人的情感状态，以及培育健康感情、提高欣赏趣味的要求)等。

与此同时，更为重要的是要系统梳理这个时期若干阶段的重要哲学流派、思潮的代表人物有关美育问题的思考和论述，总结、归纳、阐述、评析这些哲学家、思想家美育思想的精髓，如他们在趣味教育、情感教育等方面独特、深刻的见解。课题组初步打算紧密结合上述美育实践史的丰富内容，分述文艺复兴、英国经验主义、古典理性主义、启蒙运动、大陆理性主义这五大哲学、美学思潮中所体现出来的广博、精深的美育思想，努力在写作中达到理论与实践、历史与逻辑的统一。考虑到本课题是编写美育思想史，课题组将会注意美育思想和实践内容所占的比重、比例。写作中必须要突出大思想家美育方面的思想理念，把美育思想的历史叙述作为主脉，而把美育实践史的描述、勾勒作为支脉，由此落实以思想史为主线、思想史和实践史的有机结合。

四

对西方美育思想在矛盾、曲折中发展的进程要进行辩证、动态的把握。

西方美育思想的发展与美学思想的发展一样，有两个基本特点：一是具有阶段性，它不是一路下来、“一气浑成”的，而是分阶段的。从古希腊罗马开始，经中世纪、文艺复兴，一直到18世纪末席勒提出现代审美教育概念、范畴和理论，对美育的认识大体上经历了从不自觉到自觉，从将美育置于教育系统中被德育、智育支配的从属地位，到逐步提高对美育重要性的认识，直至赋予它与德育、智育、体育并列的地位，促使美育成为一门独立的现代学科这样一个漫长的过程。19世纪以后，现代美育思想无论在理论上还是在实践上都得到了新的多元开展。美育思想的这个发展历程可以分为几个大的阶段：古希腊罗马时期，美育的实践相当丰富，但是基本上作为培育道德高尚的公民的手段和方式，美育思想处于孕育阶段；中世纪在宗教和神学意识形态统治下，美育思想以曲折、冲突的方式艰难发展；文艺复兴使美育实践全面勃兴，也推动了美育思想日趋活跃和多样化；17、18世纪在经验主义和理性主义的反复争论中美育思想逐渐走出古典，走向现代，趋于成熟；到19、20世纪，美育在理论上虽然没有重大推进，但是在美育实践得到广泛、普遍、多样发展的基础上也有所拓展和深化。西方美育思想演变的阶段性告诉我们，一方面，要从历史实际出发实事求是地梳理出各个阶段美育思想主脉、支脉的流变，提炼、概括出其发展的特点；另一方面，不能把各个阶段的美育思想割裂开来，而应当看到它们之间的内在联系和不同程度的继承性，有时候即使看起来似乎有断裂，比如古罗马到中世纪好像一下子跌入“黑暗世纪”，其实不然，基督教神学思想与罗马时代的新柏拉图主义一脉相承。所以，各卷当然要写出自己的特点、特色，但同时要关照各卷之间的连续性或者承前启后的联系。

二是具有曲折性，总体上说，2 000多年来西方美育思想不是直线演进的，而是充满矛盾、曲折和起伏，甚至有局部的逆转或倒退。这是我们必须认真关注的。前面讲到古希腊柏拉图的美育思想，其实，柏拉图思想也是充满矛盾的，他的主要方面恐怕是反对美育的，他担心艺术会煽动情欲、毒害公民的心灵，要把诗人逐出城邦。中世纪更为复杂，在某种意义上是对古希腊罗马美学、美育思想的倒退。恩格斯说：“中世纪的历史只知道一种形式的意识形态，即宗教和神学。”[8]289又说：“中世纪把意识形态的其他一切形式——哲学、政治、法学，都合并到神学中。”[8]310在这样一种至高无上的宗教神学和禁欲主义的统治下，艺术和审美的地位无疑是卑微的，有时候甚至遭到镇压和迫害。古希腊以来，对“美育”的内涵从两个层面考虑：一是艺术、审美的直接熏陶；二是道德提升与人性拓展。第一层面在中世纪的表现之一就是宗教音乐，格力高里咏叹调等教堂音乐对身处教堂中的教徒来说是有很强感染力的，这可以属于艺术教育的内容；但第二层面，中世纪的宗教神学普遍被认为是反人性的，这就与旨在改善人性的“美育”理念存在差异和矛盾。在写作中世纪美育思想史时，涉及的重要艺术实践内容包括教堂建筑、教堂音乐和圣像等艺术。这里面就存在诸多矛盾。比如，中世纪基督教艺术全盛期的哥特式教堂，外观上以整体向上腾飞的超越动势、内部的巨大空间、彩色玻璃的镶嵌画和神秘的光照设计等，烘托出一种庄严崇高的神圣和神秘的气氛，使教徒们的灵魂不由自主地得到升华和净化，这当然是中世纪富有特色的美育方式之一；但是，12世纪基督教西都会领袖圣伯尔纳却对教堂建筑中的绘画和雕塑装饰竭力反对，他严厉指责当时的哥特式教堂“升腾入云的高度，超乎寻常的长度，和毫无必要的宽度”，以及充斥其间的昂贵装饰和簇新的画像等，只能满足人们的眼福，却把对上帝的虔诚信仰抛诸脑后。圣像艺术本是中世纪宗教神学提倡的，但是公元8～9世纪的圣像破坏运动却反其道而行之，在实践上是反美育的。中世纪美育实践的这种内在矛盾我们不应该回避，而应该加以如实反映。这既显示出中世纪存在着某些反美育的倾向，相对于古希腊罗马的美育思想在某些方面、某种程度上有所倒退；同时也表现出中世纪美育思想是在激烈的矛盾冲突中曲折前行的。当然，我们对中世纪美育思想发展过程中的矛盾冲突也不能过分夸大，因为中世纪宗教神学传统建立在上帝是至高的善、至高的美的前提下，基于这个前提完全可以、事实上也确实大量使用了艺术、戏剧等手段来表现这种最高的善和美，来对人进行教化，提升宗教感情，这也是美育的一个方面，是以一种很特殊的方式实施美育。

对中世纪美育思想的写作，课题组有一些初步考虑，基本内容包括：(一)中世纪美育思想文献(包括文本和历史遗存实体两方面)的采集、整理和概括；(二)摸清中世纪的教育体制和一般知识教育方式，展现其中隐藏的具有审美教育因素的某些途径、方式。中世纪时期大学萌芽出现，从神学教育折射出中世纪人们的世界观、人生观；(三)8～9世纪的圣像破坏运动，这是一桩时间跨度较长的负面的艺术、审美事件，以此作为中世纪美育思想走向衰落的过程，阐明书写美育思想史的意义；(四)教父哲学与美育，从负面乃至美育思想空缺的现象说明在中世纪某些特定时期知识系统中美育的缺位状况。

综上所述，由于西方美育思想发展的阶段性和曲折性，我们书写美育思想史就不能按照目的论的思路，以席勒之后现代美育理论观念成熟时期的尺度为目的或者结果，往前倒推、追溯，把从古希腊开始到今天，美育思想的发展，看成从不自觉的酝酿一步步渐变、成长、进步，向着既定方向、目标(现代成熟美育思想)直线演进的过程，而应该尊重历史，尊重事实，对西方美育思想在矛盾、曲折中发展的进程要进行辩证的分析、动态的把握和如实的叙述。

以上就是笔者对书写《西方美育思想史》的四大问题的初步思考，不当之处欢迎专家和课题组成员批评指正。

[1] 席勒.美育书简[M].徐恒醇，译.北京：中国文联出版公司，1984:108.

[2] HUME D, LENZ J W. Of the Standard of Taste and Other Essays[M]. Indianapolis: The Bobbs-Merrill Company,1965.

[3] BOULTON B. A Philosophical Enquiry into the Origin of our Ideas of the Sublime and Beautiful[M]. London: Routledge & Kegan Paul Limited,1956:13.

[4] 康德.判断力批判(注释本)[M].李秋零，译注.北京：中国人民大学出版社，2011：33.

[5] 门罗.西方美学简史[M].高建平,译.北京：北京大学出版社，2006：156.

[6] 柏拉图.理想国[M].郭斌和，张竹明，译.北京：商务印书馆，1986：70.

[7] 柏拉图.文艺对话集[M].朱光潜，译.北京：人民文学出版社，1980.

[8] 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯文集：第4卷[G].北京：人民出版社，2009.

ABSTRACT: In the writing of a history of western aesthetic education there are four important issues on which a consensus must be built. First of all, we must agree on the definition of "aesthetic education" as a unifying thread in writing such a history; second, avoid the use of "history of aesthetics" or "history of aesthetic thought" to refer to "history of aesthetic education"; third, distinguish between a history of the ideas of aesthetic education and a history of the practice of aesthetic education and work toward an organic combination of the two with the former as the main thread; Finally, trace and grasp the development of the Western ideas of aesthetic education in its twists and turns with dialectic and dynamism.

Keywords: aesthetic education; history of ideas; writing mode

(责任编辑：刘 琴)

Reflections on the Writing ofTheHistoryofWesternAestheticEducation

ZHU Li-yuan

(Department of Chinese Language and Literature, Fudan University, Shanghai 200433, China)

G40-014

A

2095-0012(2017)05-0001-07