伽达默尔的教化哲学及其美育思想

李 兵

(曲靖师范学院 人文学院，云南 曲靖 655011)

伽达默尔的教化哲学及其美育思想

李 兵

(曲靖师范学院 人文学院，云南 曲靖 655011)

伽达默尔认为教化是精神科学的基础，教化的本质是超越个体的局限，走向普遍性。教化理论的前提是人与世界的连续性与审美的无区分，其目标是“在”的扩充与把握。教化哲学与美育理论的关系十分密切，二者相互阐发，互文见义。教化哲学对近代科学方法论展开批判的同时，也动摇了近代哲学的主体性根基，与教化哲学中的人文主义思想发生摩擦，主体的教化因真理的追寻一再被悬搁。

教化；人文主义；美育

近代以来，自然科学的方法论对精神科学影响甚大，精神科学的范式是以自然科学的范式为参照建立起来的，但两者毕竟有本质的差异，自然科学的出发点是自然，精神科学关注人的精神状态，致力于培育人性的光辉，即教化。教化一词，德文为Bildung，在德语语境中一般指一种修身传统，个人通过修身达到身心和谐的成熟状态，并进而达到一种文化上的成熟状态。具体来讲，这个德文词有两个基本意思:一是形成、建构、发展等；二是文化、教育。在英语和中文中均没有对等的词。洪汉鼎将Bildung译为“教化”已获学界认可，成为共识。但此译也并非没有问题，这种译法只译出了Bildung的第二种含义，即文化、教育，是一种片面化的译法。与之相应，中文教化一词含义单一，大体指以一定的伦理道德规范为标准对人进行规训。Bildung一词比“教化”的含义丰富，还包含了建构、不断完善和发展的意思。不管如何译，基本的东西不变，核心都是如何塑造人。Bildung一词，横跨了教育、哲学、文学等多个学科领域，要正确理解这个词，应该把它放到西方美育思想史的整体框架中来理解。

一、教化：精神科学的基础

教化*下文中的教化即为德文“Bildung”一词，沿用洪汉鼎的译法。是18世纪最伟大的概念之一，是启蒙运动的伟大理想，也是19世纪精神科学赖以生存的基础。根据伽达默尔的考证，教化一词源于中世纪的神秘主义，后来有了宗教内涵，即以上帝的形象为参照塑造人。在德语中，教化使用最广泛的内容是“自然造就”，后与修养联系在一起，意指主动改造并发展自己的天赋和能力的特有方式。最后被赫尔德规定为“达到人性的崇高教化”[1]11，这就把教化一词从道德至善论中提升出来，超越了宗教的束缚，并使之成为精神科学的基础。康德没有在赫尔德的意义上使用教化一词，而是使用了修养一词。

黑格尔的教化理论把教化与异化相对立，明确了教化不单纯是个人的修养问题，而恰恰是对个人局限的超越，走向普遍性的提升，这是黑格尔规定的教化之本质。黑格尔举了劳动的例子，他认为劳动就是塑造物品，但在塑造物品同时，也塑造了人自身，这就是实践性的教化。通过教化，人克服了自己的部分私欲，达到了某种普遍性。黑格尔又举了职业的例子，从事某种职业，就必须克服各种障碍，从陌生到熟悉，最后能胜任这种职业，这种职业就不是限制，而是自由。由此，黑格尔的教化理论是以异化为前提的，理论本身就是一种异化，因为理论只是指涉事物，并不是事物本身，与事物处于疏异化的状态之中。所以有必要进行理论性教化，超越培根所言的洞穴假象，获得普遍性的认识。在《精神现象学》中，黑格尔描述了理论性教化的过程，即从异己的东西出发去寻求普遍，在异己的东西中认识到自身，向自己本身返回，在这个过程中扬弃了人的自然性、个别性和特殊性，成为一个普遍的精神存在，而这本身就是一种异化。从自反性的角度看，只要这种教化始终只是停留在理论的层面，那么理论性教化最终还是一种异化罢了。对于美育来说，真正有启示意义的是实践性教化，美育缺少了实践维度，空谈理论，才是真正的异化。由此，伽达默尔认为教化的本质并非是理论的异化，而是要返回自身，并把教化变成人活动的要素，因为在他看来，教化是精神科学的基础，甚至自然科学也是一种教化过的意识。

伽达默尔讨论了赫尔姆霍茨关于机敏的看法，认为赫尔姆霍茨把机敏当作是一种意外的心智能力，这实际上是不理解机敏的本质。没有教化作为前提条件，这种心智能力是无法培养的。譬如记忆，记忆构成了历史，记忆作为一种能力，并非与生俱来，而是在长期的学习和训练中获得的。如对圆周率的记忆，死记硬背当然记不住，但运用谐音法、联想法并穿插故事情节等方法，可以记住小数点后几千个数字。赫尔姆霍茨所谓的机敏概念，与记忆力的培养是相同的道理。在审美过程中，需要能发现美的眼睛，可称作“审美的机敏”，对作家而言，似乎是天赋异禀，但伽达默尔告诉我们，天才论简单地把敏感与无意识等同起来，忽视了教化还是“一种认识方式和存在方式”[1]20。教化何以能成为一种认识方式？伽达默尔从历史的视角批判了审美抽象理论，认为只有先认识了一个形象，才能了解它。但这种认识并不指向某种确定性的答案，这需要在精神科学的传统中才能理解。机敏还是一种存在方式，因为人的任何活动都离不开它，其本质为不表达性和不可表达性，不表达即不说，不说也是一种机智的表现。不可表达即不能说，只能略过，这需要很高的技巧和修养。所以，机敏保护我们免遭伤害。机敏的感觉不是天生的，而是通过教化产生的。以审美教化为例，如果没有经过长期的审美教育，我们就无法区分美丑好坏，更谈不上欣赏先锋派的绘画。所以，伽达默尔认为教化不是程序或态度，而是关乎存在，通过教化让人具有一种视野，超出自我的局限，克服个人的盲视，这才是教化的本质。教化的传统就是人文主义的传统，这是精神科学之为科学的原因所在。面对自然科学方法论的冲击，精神科学必须从人文主义的教化的思想中才能获得真正的生命。

二、教化理论的前提：连续性与审美无区分

教化要形成一种普遍的意识，从个别走向一般，必须以某种外界事物为中介，才能重新回到自身，在净化中获得反思和超越。在此，教化得以实现的前提就是连续性，即人与自身的连续性，人与世界的连续性，前者是后者的体现。值得注意的是，伽达默尔是在赫尔德的意义上而非康德的意义上来使用教化一词，康德对知、情、意做了知识学的区分，而赫尔德教化理论的出发点则是：“人的精神潜能是某种复杂的东西，是有机力量发展的结果。”[2]53有机的意思就是人类文化与自然界是互相交融，而非彼此隔离的，两者共同携手并进从低级向高级不断发展完善。赫尔德认为，要使人性达至崇高，必须首先改变社会条件，即把半人的社会改造成“超人”的条件，赫尔德说：“人们所建立的一切制度、科学和艺术，如果它们是与真理相符的，那么除了把非人、半人变为人之外，它们就没有任何其他的目的。”[2]100这里，教化或者说教育问题俨然成了赫尔德历史主义的核心。与此类似，伽达默尔的教化理论以悲剧的净化作用为例证，阐明了净化可以使得分裂的事物重新弥合，让狭隘的心胸变得宽广。伽达默尔认为悲剧可以给人一种震颤的体验，似乎是不期而遇、突然降临的，“深化了观看者与自己本身的连续性”，[1]172观众能够在悲剧性的体验中重新找到自己，因为这个体验是其关于世界的体验，观看就是与一个事件相遇，与世界相遇，从而与自己相遇。观看悲剧的审美体验甚至能提升存在的境界，塑造更本真的自己，这仍然有赖于作品与世界的连续性，伽达默尔说：“作品永远保持一种意义连续性，这种连续性把艺术作品与实际存在的世界联系在一起，并且即使教养社会的异化了的意识也从没有完全地摆脱这种意义连续性本身。”[1]173所以，只要存在连续性，就存在教化，哪怕是一种异化了的教化。

基于连续性的哲学分析，伽达默尔提出了审美无区分理论。伽达默尔对康德以来的审美区分理论展开了猛烈的批判，认为席勒的美育理论是一种审美主义的幻象，受康德二元论的影响，席勒的游戏说试图调和人的感性与理性的冲突，但又制造新的二元对立：诗歌与实在。康德美学的认识论没有摆脱自然科学独断论的影响，趣味判断的普遍性是主观的，不是客观的，而且由于这种反思的审美判断只是一种主观情感上的愉悦，无法达到真正的普遍性，隔绝了与其他知识领域的联系，反思判断变成独断论，无法获得精神科学的真理。席勒把康德的审美判断转化为一种道德的要求，把审美作为无上的命令。艺术的绝对自律与实在对立，以保障审美王国的自由，但这种自由不在实在中。由此，如果审美只是实在的幻象，游戏就成了现实生活的短暂逃避。席勒的审美意识是一种抽象活动，来源于康德的审美区分，即从审美中区分出道德和宗教的内容，审美作为原型的再创造与原型相对。康德的审美区分使其陷入了主观主义和不可知论的泥潭，艺术家成了局外人，被孤立于原先所属的地盘和世界，审美教化要求艺术家走出自我。

伽达默尔认为审美区分切断了美学与其他有意义的东西的关联。伽达默尔抛出了审美无区分论，他认为并不存在所谓的单纯的看本身，即使是纯粹音乐的理解仍然保持着对有意义事物的关联。单纯的看和听，是按照自然科学的概念来衡量认识的真理，都是独断论的抽象和荒谬的形式主义。什么是艺术？艺术与非艺术如何区分？康德的艺术概念建立在天才概念上，伽达默尔认为：“艺术就是认识。”[1]125这里的认识指的是真理的认识，艺术作品的经验分享或参与艺术真理的实现。精神科学的任务是理解经验的多样性，我们不能只从审美意识出发，而应从精神科学的更为广泛的范围内去解决艺术问题。艺术作品的经验包含着理解，而这一点必须从艺术作品的存在方式出发才能得到阐明，由此，伽达默尔引入了游戏概念。

连续性与审美无区分理论是伽达默尔教化思想的依据，试想如果审美完全与生活隔绝，审美不但丧失了本源之水，而且审美存在的价值也荡然无存。正因为艺术与生活的连续性，艺术的净化才有实施的对象，并进而让人更好地去生存。

三、教化的目的：在的扩充与把握

康德的审美区分理论把美看做是纯粹的主观感觉的表现，伽达默尔反对这样的看法，认为审美中包含着科学难以企及的真理，并且在审美教化中能实现存在的扩充。艺术真理观是在人文主义的教化传统中形成的，与康德的审美区分理论、审美无功利理论恰好相对，因为真正能作为教化的流传物绝对不可能是无功利的。

伽达默尔以绘画为例说明了教化的真理如何实现在的扩充，他认为：“艺术作品的存在方式就是表现。”[1]179表现关涉艺术作品与原型的关系，这并非可以用摹本与原型的关系来解释。伽达默尔认为：“表现是比摹本还要多的东西。”[1]182与其说作品是对原型的模仿，不如说，原型在很多情况下依赖于表现而存在。譬如，对一件事物的表现，可以有多种方式来加以展现，其中的每一种表现都构成一个独立的世界。伽达默尔说：“每一种这样的表现都是一种存在事件，并一起构成了所表现物的存在等级。原型通过表现好像经历了一种在的扩充。”[1]182他接着用新柏拉图主义的“流射说”来进行了类比，原型通过表现使存在变得丰富了。那么，这种在的扩充，对观众或读者而言，意味着什么呢？为了回答这个问题，伽达默尔提出了艺术具有偶缘性特质这个概念，指的是作品在特殊的境遇中产生了特殊的意义。对于读者而言，每一次与作品的相遇，都是一种全新的事件，作品的意义就被各种偶缘性所规定，或者说作品本身就是这种偶缘性事件中所表现的结果。伽达默尔说：“书本的阅读仍是一种使阅读的内容进入表现的事件。”[1]210阅读变成了事件，变成了一种再创造。在阅读中，文字流传物化身为读者对话交往的对象，通过问与答的形式，陌生的文字变成了熟悉的，死的材料被注入了活的精神。正是读者的阅读，才把作品变成了一种活的存在。在的扩充，离开了读者的理解，一切都不过是无生气的意义痕迹。

在理解中，文学艺术的意义才得以形成和完成。理解是主体间的视野交融，两种视界的交融，必然带来的是双方视野的改变，但这种改变并不一定带来读者的教化存在。在读者的创造性阅读中，试图重构作品产生时的历史条件和生命状态，这种做法在伽达默尔看来是徒劳无功的，因为这样复现的东西只不过是假象罢了，读者的重构仅仅获得了“派生的教化存在”[1]219。读者要获得在的扩充，必须要学会应用。理解总是一种应用，把理解的本文应用于解释者的目前境况。历史理解的对象不是事件，而是事件的意义。读者阅读一个文本，就是把那个文本应用到读者自己的境地，同时自己也牵涉到文本的意义中去。“他属于他所理解的本文。”[1]437于是，阅读变成了一个事件，读者并不是单纯地接受，而是包含了应用。一般人对应用有误解，应用不是把自身固有的先见强加到某个文本或情境，应用对接受者而言，“就是所与本文的普遍东西自身的实际理解”。[1]438真正的理解不能单单从自己的视点出发来理解文本，而是在尊重本文基础上的视野融合，读者理解了本文的普遍本质，才能扩充自己的视野，提升自己的存在。反过来，读者应用自己的创造性智慧，体会了作品的实际本义，并与自己视域的当代性结合起来，既见证了本文意义的存在，又创造出了新的阐释学境界。个人的理解限于一时一地之行为，有很大的历史局限性。但在阅读史的长河之中，视野融合事件还形成了效果历史，效果史同样也丰富了、扩充了作品的存在。

要做到真正扩充存在，还要把握文本的普遍性的存在，即艺术的真理。伽达默尔认为：“只有当我们预先假定一件艺术作品充分表现了一个艺术理念时，艺术作品才能被理解。”[1]476这就要求有“完满性的前把握”。理解的对象不是空洞的理念，而是真理，真正的理解是真理的显现。不理解、曲解或误读都是真理的遮蔽，只有回到语言中，把语言当作存在的真正家园，小心翼翼地对话和筹划，才有可能让真理显现。事物的真理存在于话语之中，语词并非仅仅是符号，意义的理念性就在语词之中，语词已经就是意义，就是认识过程本身。中国古书《淮南子·本经训》中将语言诞生描述得十分神秘，语言有惊天地泣鬼神的力量。西方解释学理论没有那么神秘，但也认为语言中有某种原始的精神力量。因为拥有语言，人与其他一切生物不同，人通过语言与世界相协调。话语是有限性的，但有限的语言通过自由组合可以产生无限的意义。哲学解释学关注的对象是存在，是意义。解释学告诉我们，读诗的目的不是要在文本中找到现实世界中已经存有的东西，而是要在不可能的世界中创造一个可能的世界，即伽达默尔所说的“开辟神性和人类的世界”[3]。所以，阅读的教化带来了两种存在的扩充，作品成了一个神性的世界，人类的生活也变得充满诗意。当然，伽达默尔虽反对方法的生搬硬套，但理解也并非无章可循。他一再强调文学作为事件性存在的特性，要求读者聆听流传物的诉说。其中，一切事物都能自身阐明、自我阐释。正确进入文本的方法不是盲目同化，也非以意逆志。同化虽是人类共通之习惯，但也是造就误读之机杼。读者不妨先顺从文本，因为真理就在文本之中，怀着一颗真诚的心接纳它，真理就会不期而遇。理解不需要多么高超的技巧，只需要用心谛听，这就是哲学解释学的要诀。

四、教化哲学中的美育思想

首先，反方法论凸显了美育的特质。西方近代认识论受到自然科学方法论的影响，如实证主义哲学家认为科学是万能的，自然科学的方法是一切科学唯一有效的方法。施莱尔马赫和狄尔泰的解释学与上述自然科学的方法论有了本质的不同，但其解释学的不足在于方法论偏向于语言解释和心理解释，其历史主义追求的目标不具备普遍性的特征。自然科学的方法论也遭到了胡塞尔、伽达默尔等的猛烈抨击，认为是一种独断论，胡塞尔致力于以现象学为人文科学奠定科学基础。伽达默尔则认为方法论之争无关紧要，关键是看是什么东西使得现代科学得以可能。在综合了前人的研究成果的基础上，伽达默尔认为人文科学中的教化概念是人类理解和精神的基础，是真理的源泉。因为教化的本质是追求普遍性，而普遍性也是美育的既定目标和特质。

其次，理解是教化哲学与美育沟通的桥梁。在古典解释学那里，解释是避免误读的技艺。伽达默尔则认为理解不是主体的行为方式，而是此在本身的存在方式，他说：“误解和陌生不是首要因素，不能把避免误解看作是解释学的特殊任务。实际情况正好相反。只有熟悉而普遍的理解的支持才使进入异己世界的风险成为可能，才使从异己世界中找出一些东西成为可能，从而才可能扩大、丰富我们自己关于世界的经验。”[4]在此，解释学超越了简单的技艺和方法论，试图描述整个人类经验的模式和基础，为了寻找这个基础，他回到了哲学的教化传统中。伽达默尔把艺术当作解释学的出发点，但对艺术的理解必须回到人文科学的教化传统中，正是在教化中，审美理解的对话与问答才得以进行。

最后，教化真理观对后现代的美育有重要的启示意义。后现代的美育状况不容乐观，当一切教育都娱乐化后，真理和思想在后现代成为令人生厌的累赘。在后现代，一切都已经去中心化、平面化、娱乐化了。比如央视的《百家讲坛》，不可否认，这种学术快餐有很多知识和教育性的内容，但这些内容无一例外被精心包装成故事的形式，再辅以漂亮的图像和动人的音乐，赏心悦目。学术内涵打了折扣不说，这些讲演如同有偿新闻一样，看过之后，被人们很快遗忘。上述事实表明，后现代的美育现状，同样面临过度娱乐化的问题。寓教于乐本身没有错，错在教育只剩下娱乐。美育如要达到赫尔德所言的人性的崇高，就离不开真理和思想的教化，这本来也是美育应有之内涵。教化哲学中普遍性，其实也是真理的本质。正如有学者所说：“美育归根结蒂是完成人的美好高尚的精神塑造的教育,这就使美育所要达到和所达到的一切主要目标及其目标的立意都拥有了一个更高的境界和水平。”[5]64由此看来，美育可以有娱乐，但娱乐的目的必须明确，不可含糊，更不能被随意解构，那就是塑造人美好高尚的情操。

结 语

伽达默尔的教化理论与儒家的教化理论有较大差异，儒家的教化理论偏重于伦理，伽达默尔的教化理论涵义较为宽泛，偏重于审美，二者可以相互取长补短。伽达默尔的教化哲学有诸多理论的困难，他把亚里士多德的实践智慧、黑格尔的异化理论、海德格尔的存在论等多种思想糅合在一起，自相矛盾之处在所难免。譬如，海德格尔的存在论对存在者的漠视，与教化理论中人文主义的思想就明显的不协调。与之相比，中国的教化理论没有这方面的哲学问题，而且其中不乏有价值的美育思想，在新的时代条件下，必定能焕发出新的光彩。

[1] 伽达默尔.真理与方法：上[M].洪汉鼎,译.上海:上海译文出版社，1999.

[2] 古留加.赫尔德[M].侯鸿勋,译.上海：上海人民出版社，1985.

[3] 伽达默尔.真理与方法：下[M].洪汉鼎,译.上海:上海译文出版社，1999：601.

[4] 伽达默尔.哲学解释学[M].夏镇平,译.上海:上海译文出版社,2004：15.

[5] 赵伶俐.论美育目标及目标分类体系[J].西南师范大学学报(哲学社会科学版)，1995(3)：61-67.

ABSTRACT: Gadamer regarded indoctrination as the basis of moral science and the intrinsic quality of indoctrination is to transcend individual limitations and strive for universality. The premise behind indoctrination is the continuity between humanity and the world as well as the universality of aesthetics and its goal is to extend and apprehend Being. Indoctrination philosophy and aesthetic educational theory are linked to the extent of mutual explication and mutual context. Indoctrination philosophy criticizes modern scientific methodology and shakes the subjective foundation of modern philosophy. Problems with the strand of humanism in the indoctrination philosophy emerge with the result that subjective indoctrination has been suspended again and again due to its search for truth.

Keywords: indoctrination; humanism; aesthetic education

(责任编辑：刘 琴)

Gadamer′s Indoctrination Philosophy and Its Aesthetic Educational Thought

LI Bing

(College of Humanities, Qujing Normal University，Qujing 655011, China)

2017-07-03

国家社会科学基金重大项目《西方美育思想史》(15ZDB024)阶段性成果。

李兵(1974—)，男，云南嵩明人，博士，曲靖师范学院人文学院教授，主要从事文学理论、美学研究。

G40-014

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2095-0012(2017)05-0028-05