应用型本科院校基础医学综合PBL教学实践与思考

林丽彬，林志萍，谢群，王守安

(莆田学院基础医学部，福建 莆田 351100)

应用型本科院校基础医学综合PBL教学实践与思考

林丽彬，林志萍，谢群，王守安

(莆田学院基础医学部，福建 莆田 351100)

问题导向学习(Problem Based Learning，PBL)教学模式引入基础医学教学，旨在针对医学传统分科教学上存在的学科之间、课程之间缺乏的联系和知识的整体性以及基础与临床之间脱节等问题而寻找的一种适合应用型本科院校的新型教学模式。通过PBL教学，能够使学生在学习过程中能够充分地把基础医学各学科之间形成一个有机整体，对知识进行整合，为后期的临床学习奠定基础。

问题导向学习(Problem Based Learning，PBL)教学模式；传统教学；基础医学综合

教育部本科临床专业认证指标明确指出，要培养具备初步临床能力、终身学习能力和良好职业素质的医学毕业生。强调注重学生沟通能力、自主和终身学习能力以及批判性思维能力的培养。PBL教学模式是一种以临床教案或病例为情景让学生自我学习的一种全新教学模式，是一种“以学生为中心”、“以问题为教材”、“以小组为模式”、“以讨论为学习”的形式建立起来的医学教学模式[1]。介于此，我们把问题导向学习(Problem Based Learning，PBL)引入基础医学教学改革，是针对以往传统分科教学上存在的学科之间所缺乏的必要联系和基础医学知识的整体性上的不足以及基础与临床之间脱节等问题所进行的一种创新尝试，即通过PBL教学，使学生在学习过程中能够充分地把基础医学各学科之间形成一个有机整体，对知识进行整合，为后期的临床学习奠定基础。

1 基础医学教学改革思路

1.1 在传统的教学模式基础上，开展PBL教学模式

传统的医学教学模式是按照既定的教学目标系统地完成所要传授的医学知识，学生虽然可以比较完整、系统地学习医学知识，但只局限于老师课堂所传授的医学知识，忽略了专业能力素质的培养，而且传统的教学模式也过分强调老师的“教”，忽视了学生学习的积极主动性。PBL教学模式是围绕某一疾病的诊治过程为基础的案例进行讨论，培养的是学生发现问题和解决问题的能力、自主学习的能力以及团队合作精神。为此我们结合我校的具体情况，在传统的分科大班授课的基础上，适当引入PBL教学模式[2,3]，使学生在系统掌握基础医学知识的同时，又加深了对专业知识的理解和运用。同时也提高学生的人文素养，团队协作能力以及人际沟通技巧的能力。

1.2 打破学科界限，实现基础医学课程之间的融合，培养学生综合应用知识的能力

传统的基础医学教学是以学科为中心的教学模式，学科之间界限分明，缺乏有机的联系。在教学过程中，各学科又因为学科所要揭示生命现象的不同教学侧重点也不同。由于侧重点的不同，大部分学生在学习基础医学知识时，都是“各自为政”零星地掌握一些最基本的医学知识概念以及与其相应的临床联系。知识模块之间缺乏横向比较，学生很难有机、整体地掌握相应模块的知识。我们在保持原有的系统理论教学的基础上，根据基础医学相关学科的特点，选择临床相关病例作为问题主线，制定相应的学习目标，然后按照目标要求编写具有真实生活情景的学习教案，通过病例的情景教案来打破学科之间的界限，使学科之间相互渗透、融合贯通。学生通过对案例的学习，充分发挥横向思维能力，有效地整合运用已有的知识。

1.3 实现以教师为中心的教学形式向以学生为中心的教学形式的转变，提高学生学习的积极性

我们采用的PBL的教学内容，是围绕临床问题组织相关基础医学学科进行课程优化组合，打破学科界限，根据临床病例编写符合教学目标要求的教案，学生根据一个真实生活问题的个案，以10～12人为单位，在导师的协助下以小组讨论的形式进行学习，在整个学习过程中，教师只在学生学习过程中起到指导的作用，不再是知识的传播者，学生也不再是知识的被动接受者，学生围绕每一个PBL教案所包含的医学知识和人文素养等展开主动的学习，分析当中的问题，制订相应的学习目标，然后利用现代化的科技手段，从不同途径、不同角度获取知识，然后再通过分享学习结果中进行讨论、归纳总结、去伪存真，从而引发学生学习动力。学生经过PBL的学习，学会如何主动学习，并将理论学习与临床实际相结合，最终达到提高自主和终身学习的能力、分析问题和解决问题的能力、科学思维能力和创新思维能力，达到了真正提高学生学习的兴趣与积极性。

2 教学改革措施

2.1 组建培训PBL教学团队，编写教学大纲，搭建PBL教学平台

1)组建PBL教学团队 PBL教学需要大量的教师参与，对于地方高校而言，由于资源问题，大部分老师对PBL教学模式还不是很了解，所以在开展PBL教学前期，我们通过讲座的形式对教师进行PBL理念及PBL精髓所在进行普及。多次选派部分教师参加有关PBL教学的培训学习；并采取老师通过PBL小案例的学习、讨论来熟悉PBL教学的流程以及注意事项等，另外还通过考察、观摩兄弟院校教学现场进行培训教师在PBL教学中所应充当的角色等。通过多次的训练，先期12位老师基本上能胜任PBL教学。同时为了能顺利开展PBL教学，还适当的采取了行政干预手段，鼓励和动员教师积极参加PBL教学。在领导及老师的共同努力下，由基础医学各教研室主任牵头，已有12位老师参与了PBL教学，初步完成了PBL教学团队的组建，为PBL的顺利开课搭建了有效的平台。

2)编写教学大纲，确定教学内容与进度 教学大纲是编写PBL教材和进行教学工作的主要依据，也是考核学生学习效果和评估教学质量的重要准则。基础医学综合拟对我院临床医学专业三年级学生开设，总课时24学时。我们根据临床医学本科专业人才培养的目标与毕业要求以及我校坚持的“应用型、地方性”等办学定位的需要，制定了PBL相应的教学目标与要求，并在此基础上确定了不同专题的PBL学习内容及相应的学时数，明确了学生学习效果的考核形式等。

2.2 编写教案，建立PBL教案库

1)教案结构的确定 初步确定参照目前广被接受的PBL案例结构模式。案例分教师版和学生版两种类型。学生版案例只含案例内容，教师版案例除了案例内容以外，还必须包括课程安排及时间分配、该教案学生所应达到的学习目标、关键词和参考资料等。

2)教案内容的确定与撰写 PBL教案的目的是将临床知识或职场要求引入到基础能力培养与知识的吸取，不能过度地把学生还未涉及的临床知识及临床技能引入PBL教案，这样将削减了学生对基础医学知识及相关概念的认识与掌握。所以我们成立了由基础医学各教研室主任组成教案研究小组，根据基础医学各学科的前期系统教学内容及学习目标要求，共同拟定核心专题，建立学习模块，制定出大概的PBL教学目标方向，然后指定相关教师编写教案。教案完成以后组织参与PBL教学的教师团队进行模拟演练、探讨、修改，最后定稿。

2.3 建立教学效果评价体系

PBL教学效果的评价主要是过程评价，是对学生在PBL学习过程中的学习状态与态度进行的一种评定，要尽量做到客观与公平。我们参考了其他院校的评分体系与要求，结合我校的学生特质及培养目标要求进行了适当的调整，主要从学生的出勤情况、是否积极发言，发言的质量；参与过程中能否提出具有一定广度和深度的意见和看法，制定出有效的学习目标；资料搜寻的能力及对所收集资料的整合水平，能否用简单的语言准确表达所要阐明的观点，能否综合总结同学的观点和具有团队沟通技巧的能力、学生个人书面报告完成质量以及小组总结报告质量等七方面的内容进行评价，构成了我校PBL教学评价体系，包括学生互评体系和教师评价学生体系。最后形成学生自评成绩(包括自评与互评)占10%，教师评分占50%，案例报告成绩占30%和小组总结成绩占10%的综合科学的考核体系。

3 存在的问题

3.1 师资力量不足

首先，PBL教学模式需要大量的师资才能满足小组学习的需要，目前虽然经过动员及行政干预已有12位老师参与到教学过程中，但是大部分老师仍然处于观望状态，对PBL教学不关心，这种情况不利于PBL教学氛围的形成。其次是教师的角色转变，即由原来的教学生知识到引导学生去探索知识的转变。要改变教师的态度，再教育很重要，但由于经费的原因，未能邀请校外专家进校进行讲座与指导，只能是选派部分老师参加培训。

3.2 教学目标的制定有待进一步完善

PBL教学目标是希望学生通过案例讨论即将学到的一些知识点，一般是制定比较宏观的目标，在教学过程中主要为老师检验学生完成学习任务提供依据。但是在具体的学习过程中，学生所制定的学习目标常与老师所制定目标有些差距，或者超出了老师的预期目标，这种情况下，老师在课堂的指引、调控以及评价等方面都有一定的困惑，建议制定主要教学目标和次要教学目标。

3.3 教学进度安排与时间分配的合理性问题

PBL每个教案的课程安排及时间分配由撰写教案的老师根据案例内容进行规划。由于不同老师思考的角度不同，所以在教案实施过程中发现，有些教案计划课时偏少，导致分配在每次学习讨论的内容偏多，最终导致学生在学习过程中无法深入讨论学习，只停留在案例的表面内容。

3.4 评价体系的主观性问题

PBL教学效果的评价主要是过程评价，由于时间及能力等各方面的原因，教师对学生的评价过程中，只能根据评价体系内容要求，对学生在PBL学习过程中的表现主要是给予量化评分，还未能针对每一位同学的每一评项给予有深度的评语。另外在评价过程中也难免存在主观因素，尤其是学生的互评环节，部分学生存在着感情分。所以PBL的评价体系还需进一步完善。

3.5 学生学习过程中存在的问题

在PBL教学过程中，发现学生普遍存在以下几个问题：①重临床轻基础：即涉及临床知识学生都比较兴奋，基础知识都比较沉闷。②思维比较局限：大部分知识点都只是停留在点上，很难由点及面。③课后学习存在误区：在带教过程中发现，有些小组所谓的课后学习只是由当周的组长去查找一些资料，然后整理出一份资料再分发给本组的每位同学进行学习，这样在一个教案的第二次课分享学习成果的时候就陷入了尴尬。④在讨论的过程中缺乏对知识的归纳总结能力与评判思维的能力。这种情况要求指导老师在带教过程中应及时给予指导和纠正。

[1]関超然,李孟智.问题导向学习之理念、方法、实务与经验-医护教育之新潮流[M].台北：台湾爱思唯尔，2009.

[2]张燕，顾江.PBL教学在基础医学教学中的实践与探讨[J].中国高等医学教育，2006(11):95～96.

[3]韩卉，伊艳艳.以问题为中心的基础医学教学模式“本土化”的探讨[J].中国高等医学教育，2010(11):63～64.

2017-10-07

2014年莆田学院校级教育教学改革项目(JG201424)。

林丽彬(1969-)，女，副教授，硕士，主要从事分子生物学研究与教学工作，623044261@qq.com。

[引著格式]林丽彬，林志萍，谢群，等.应用型本科院校基础医学综合PBL教学模式的研究与实践与思考[J].长江大学学报(自科版), 2017,14(24):70～72.

G420;G424

A

1673-1409(2017)24-0070-03

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