美国探究式教学实施历程及启示

张润　史立英

摘要：从上世纪初约翰·杜威提出探究式教学理念到2013年美国《新一代科学教育标准》的颁布，美国在学校科学教育中宣传和推行探究式教学模式已经过了漫长的岁月。虽然探究式教学对提高学生的实践能力、创新能力乃至国家的竞争力都发挥了积极作用，但该教学模式的推广仍有很多困难和挑战。

关键词：美国 探究式教学 挑战

在教育界，教学过程中教师和学生的主体作用和教学内容的传授形式一直是经久不衰的话题，探究式教学便是一个典型范例。从本质上说，探究既是一种思维形态，又是一项经过个体经验获得的技能。美国研究委员会1996年颁布的《美国国家科学教育标准》将探究定义为一种多层面的活动。探究期间，学生需要观察、设问；需要查阅书刊及其他信息源以厘清已知和未知的知识；需要制定调研方案；需要就实验证据来检验已知的知识；需要运用各种途径来搜集、分析和解读数据；需要为提出的问题提供答案、解释和预测并把研究结果告之他人。美国的探究式教学理念出现于上世纪初，教学实践兴起于上世纪60年代。不少学者和组织对探究式教学赋予了极大的热情，如美国研究委员会和科学教师协会起到了极大的推动作用，但这种教学模式的实施既收到了一定成效也面临着不少挑战。

一、探究式教学发展概述

1.探究式教学理念的早期提出

提到美国的探究式教学，普遍认为最早提倡将这一理念用于教学的是教育哲学家约翰·杜威（John Dewey）。杜威是美国进步教育的倡导者，他一直反对传统的教学方式，主张学生在生活体验中获取知识和技能。早在1910年，杜威就在美国《科学》杂志撰文，指出当时的科学一直被看作是长久积累的现成知识来教授，学生要做的只是熟悉固有的事实或定律。按照杜威的观点，科学知识仅靠讲解式的教学是难以让学生领会的，只有让学生参与到知识形成的过程中来，通过探究的方式把自己的想法和猜测转变为可靠的信念，才能使他们真正掌握其中的奥妙。杜威眼中的科学知识既包括学科的知识整体，也包括促使知识形成的过程和经验。他鼓励教师们应用探究式教学策略进行教学，并提出六步教学模式：发现疑惑、确定问题、提出假设、检验假设、修正检验和得出结论。尽管杜威大力提倡探究式教学，也有些教育组织积极建议将探究式教学融入课堂，但是其理念的实施仅局限于几个实验学校和示范课堂，在系统实施层面仍面临传统教学模式的巨大阻力，因此，探究式教学在20世纪前半叶未能得到推广。

2.探究式教学活动的兴盛

1957年，苏联发射了人造地球卫星，这一事件激发了美国人对科学探究和创新活动的关注和热情。一些部门和组织，如美国科学基金会和物理科学研究委员会等纷纷资助相关学科的发展和创新，教学过程也开始重视观察、分类、推理、归纳等个人能力的培养，以探究为科学教学的模式逐渐成为趋势。

在这一时期，有两位学者对推动探究式教学产生了积极影响。一位是哈佛大学教授、心理学家杰罗姆·布鲁纳（Jerome S.Bruner）。1959年9月，美国国家科学院召集国内各学科的专家在伍兹霍尔召开会议，讨论改进科学教育问题。基于会议论题，布鲁纳撰写了其颇具影响力的著作《教育的过程》（1960），提出“发现学习”的教学理念，鼓励学生采用发现和探究性活动来培养自己的观察、分析、归纳和推理的技巧。他指出，對特定学科的学习，不但要掌握该学科的一般原理，还要培养对待调查研究、推测以及难题的态度。要让学生培养这种态度，就需要使他们有探究发现的兴奋感，教师在课程设计中应为学生留出这部分内容，引导他们自己去发现。

另一位是芝加哥大学教育系教授约瑟夫·施瓦布（Joseph Schwab）。1960年，他在科学教师教育协会作了题为《探究、科学教师及教育》的讲座，强调科学以及科学教学改革的急迫性。施瓦布认为重新调整教学时间、教学标准乃至教学部门结构都不能解决当时科学教学所面临的问题，只能借助新的教学方法。他将探究分为“静态探究”和“动态探究”两种。静态探究基本上照搬过去形成的概念和原则，探究者一般将这些概念和原则作为探究的途径而不是目标；动态探究将以往的原则和概念作为检验和研究的目标，努力发现其局限和不足，以期进一步完善甚至替代。

随着探究式教学理念影响的逐渐扩大以及政府投资的不断加大，20世纪50年代至80年代成为美国探究式教学发展的黄金时期。为应对苏联的科技优势，美国政府斥资进行中学科学教科书的开发，使其内容更贴近最新科技的研究成果，教学项目进一步促进探究式教学模式的应用。与此同时，不少书籍和文章都强调学生科学研究的重要性。在这一时期，探究成为科学教育界流行的模式，在中学得以推广。

3.探究式教学的政策推动

任何教学模式的推广都离不开国家政策的支持和推动，探究式教学也不例外。20世纪50年代，为应对苏联科技的崛起，美国的政策导向第一次成为探究式教学兴起的推动力。20世纪80年代，日本成为世界经济强国，美国再一次感到了外部的威胁。1983年美国优质教育委员会发布了题为《国家处于危机中》的报告，批评美国的教育体制落后于其他对手国。1990年美国科学促进会发布的《普及科学：2061计划》，目标是在2061年前将美国建成一个全民具有科学素养的国家，建议学生不仅要掌握基本学科的核心概念，还要学会从历史和当代的视角看待学科的发展，培养他们的好奇心和探究的积极性。美国科学委员会于1996年发布了颇具影响力的《国家科学教育标准》（以下简称《标准》），该文件成为美国相关学科课程设置的参考文件。《标准》将探究式教学放在了首要位置，“以探究教授科学”的理念贯穿整个文件。它不但对“探究”进行了明确的界定，还为相关学科的课程设计、教学模式、评价方式提供了纲领性的参考。为配合《标准》的实施，美国科学委员会在2000年出版了探究式教学的指南性文件《科学探究与国家科学教育标准》，为中小学各相关学科的探究式教学提供了丰富的教学范例，解答了课程设计、探究活动和教师培养等一系列问题。2011年的《K-12科学教育框架》和2013年的《新一代科学教育标准》都延续了科学教学的探究和实践原则，鼓励培养学生的探究兴趣。

二、探究式教学的实施效果及面临的挑战

1.实施效果

从理论上说，探究式教学可以使学生体验知识形成的过程，针对学科的研究任务确定问题、提出假设、搜集资料、分析资料、给出结论并验证和解释自己得出的结论。

20世纪90年代以来，教育界以不同的形式、依据不同学科的特点进行着探究式教学实践和研究。佛里森等人（2013）利用ERIC和教育研究全文数据库等8个大型数据库对30年来探究式教学的效果进行了文献研究。他们发现：教学内容和设计越接近真实生活，学生的成绩越好；探究过程中学生对知识的应用、交流和阐释能加深他们对知识的理解；探究学习可以提高学生的领导能力、创造力、解决问题的能力、决策能力、适应能力和自主学习能力，提高他们的自信心；探究活动可以培养学生的策划能力、批判性思维能力和逻辑推理能力；探究活动让学生学会如何管理和有效利用时间。

探究式教学模式对教师的影响也很明显。在很多调查研究中，教师所反馈的积极影响主要体现在：促进教师的职业发展，使他们学会发现问题、解决问题，改变处理教学乃至生活问题的思路；改变教师对学科知识的认识，不再将每个科目看作是一成不变的条目或内容；使教师从课堂活动主导、控制的角色向指导、组织和协同身份转化，学会设计探究性问题，给学生留出体验的机会；教师对学生能力的认识发生了改变，对学生的个性特征和需求给予更多的关注。

2.问题与障碍

早在20世纪70、80年代，美国国家科学基金会就资助了一系列调查研究，综合分析探究式教学在学校的实施效果。调查显示，尽管学校教师对探究式教学大体上持支持态度，但是在教学中采用探究式教学的积极性不高。原因在于探究活动耗时耗力、效果难料、学校缺乏资源等。这种教学理想和学生现实目标之间的冲突多年没有得到解决。

有研究者（Anderson，2002）梳理了十几年的探究式教学实施案例，总结了学校和教师进行探究式教学尝试中遇到的三个层面的难题：第一，技术层面。教师进行建构性教学的能力有限，对探究性学习进行评价存在困难，组织小组探究活动有困难，教师角色转换有挑战性。第二，体制层面。在职培训时间有限，家长抵制，教师内部对于探究式教学存在分歧，缺乏教学资源，成绩评价难以做到公平。第三，文化层面。探究式教学在教材编写、评价模式以及教学目的（升学是首要目标）等方面与传统观念存在冲突。

三、反思与启示

美国的探究式教学经过数十载的推行和实践，无论在理论构建还是在教学模式探索方面都取得了巨大的成效。从早期杜威的探究理念到科学教育标准的制定，都体现了美国探究式教学理论与实践的有效结合。从1996年《国家科学教育标准》的问世到2013年《新一代科学教育标准》的出台，美国学校科学教育日渐细化，可行性逐步提高。但是探究式教学所面对的来自学生、教师、教育管理部门的障碍还有待进一步扫除。

我国教育界从20世纪80年代开始进行探究式教学理论研究和实践，教育管理部门也在不断强调教学过程中学生探究和实践能力的培养。《国家中长期教育改革发展规划纲要》（2010～2020）强调学校教育要注重理论与实践的结合，在课堂教学中采用启发、探究和参与等多种方法，培养学生的兴趣，为学生的自主学习、独立思考、勇于探索营造环境。2011年版的义务教育各学科课程教学标准，尤其是科学类课程标准，都指出课堂教学要采用探究式等教学方法，让学生经历探究过程，了解和掌握研究方法。但从美国探究式教学实施的经验来看，这一教学方法的应用和推广并非易事。首先，2012年的调查数据显示，我国初中教师中具有硕士学历的仅占1%，高中階段为5%，小学教师中具有本科学历的人不到半数。其次，教师教学负担重，工作量大；教学资源不够充足，大班现象普遍。再次，我国学校的应试教育现象严重，中小学升学的压力极大，探究式教学模式的实践和推广在时间、政策和教材方面都会受到制约。

要消除上述制约因素，使教学步上探究和创新之路，我国需要继续加大教育投入，不断改善教育基础设施，为学校实施探究式教学提供教学资源方面的保障。加快教育资源均衡的推进速度，减少区域和学校之间的教育质量差异，逐渐消除“大班额”现象，使学校和教师致力于育人的教育本位，使教学的重心回归到提高学生的自主探究能力、实践能力和创新能力上来。在加强教育资源建设的同时，进一步强化教师队伍建设。一方面，教育主管部门要为学校吸纳高学历人才创造条件，优化教师队伍结构；另一方面，为在职教师提供职业发展机会，提高教师专业化水平，增强教师专业知识素养，培养创新教学意识和现代化教学技能；组织有针对性的培训项目，使广大教师不断改进学科知识结构，了解探究式教学的理念和方法，积极进行教学实践。

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参考文献

[1] Anderson，R.（2002）.Reforming science teaching：What research says about inquiry[J].Journal of Science Teacher Education，.

[2] Bruner，Jerome S.. The process of education[M]. Cambridge：Harvard University Press，1963.

[3] Dewey，J.（1910）.Science as subject-matter and as method[J].Science，31.

[4] Friesen，Sharon & Scott，David.（2013）.Inquiry-based learning：A review of the research literature[R].Paper prepared for the Alberta Ministry of Education.

[5] National Research Council.（2000）.Inquiry and the National Science Education Standards[S].Washington，DC：National Academy Press.

[6] Schwab，J.（1960）.Enquiry，the science teacher，and the educator[J].The Science Teacher.

[作者：张润（1971-），男，河北张家口人，河北经贸大学外语教学部副教授，硕士；史立英（1972-），女，河北保定人，河北经贸大学外国语学院副教授，硕士。]

【责任编辑 郭振玲】