我国课程整合问题的回顾与展望

刘英

摘要：自1996年以来，学界对课程整合的研究日渐增多。通过研究可将之分为三个阶段：第一阶段自1996年到2001年为关注的萌动期；第二阶段自2002年到2011年为研究的爆发期；第三阶段自2012之后，可视为调整期。然而在中国掀起的“课程整合”热潮，多是围绕信息技术与各学科整合而进行的探讨，如果按照新基础教育改革的旨趣，儿童中心或者注重儿童与学科整合的研究将是后续的研究重点。所以，学者应将研究重心转向儿童发展，转向教学问题，并在研究与实践中不断反思，避免整合过程的异化现象，努力促进教学品质的提升。

关键词：课程 教学 课程整合 教学整合

一、问题的提出

教育界较早提出“整合”概念的是赫尔巴特，他吸收和改进了莱布尼茨与康德的统觉理论。“课程整合（curriculum integration）”在字面上并不难理解，如美国学者Neufeldt（1986）认为，“所谓的整合，就是将不同的部分连结成一个整体或将不同的部分纳入到整体中”[1]。例如，从大的方面来讲，环境科学、生命科学分别是从化学、生物学整合而出的学科；从小的方面来看，也可将信息技术与具体学科整合、地方资源与教学整合等。总之，课程整合不论基于何种理论或前提，其精髓都在于将原本零散的个体组合在一起，形成一个有机、高效的生命体。

关于课程整合思想的争论，历史上大致有三种，即学科中心整合理论、儿童中心整合论、注重学科与儿童心理统一的整合理论。自中国引介整合理论以来，仍未超出这三大范式的影响。但是，不论是什么中心的整合，其理想都是将零散的知识与教育主体整合成一个有机体，提升教学品质，促进学生发展。但是，这么浅显易懂的问题却产生了诸多的争论。课程整合到底是什么？其背后的动力是什么？立场是如何的？这都需要深入反思。

为了对中国课程整合的谱系或走向有一个深入的了解，本研究将以综述研究与实证研究相结合的办法开展。因为“课程整合”这一概念在1996年之后才为中国教育学界的共识，所以，本研究的样本采集自1996年开始。所用统计工具为IBM公司的SPSS 19.0软件。

二、统计结果与趋势分析

1.结果分析

自1996年以来，在中国知网中与“课程整合”相关的篇名从每年1篇发展到最高的每年432篇，18年间共4216篇；而与“课程整合”相关的主题则从最初的2篇发展到最多时的1503篇，18年间共计12 177篇（详见表1）。

2.相关性与趋势的分析

笔者将18年来的数据进行统计分析，发现涉及课程整合概念主题的数量和篇名的数量显著相关。图1生动地展现了二者的相关性。除此之外，图1又反映了研究者对课程整合的兴趣与趋势。从图中可以看出，研究者对课程整合的热度从2002年开始出现“井喷”，到10年之后的2011年开始有所降温。但是其研究主题的总量还时有增长，这可能是因为学者、教育者已经将课程整合视为一个自明的事物甚至应然的取向，并在行文中作为常用术语进行表达。

3.阶段的划分

基于上述分析，本研究可以将国人对“课程整合”的关注度或者研究兴趣划分为三个阶段。第一阶段自1996年到2001年为关注的萌动期，教育界学者逐渐将研究方向锁定到课程整合，但仍未形成潮流；第二阶段自2002年到2011年为研究的爆发期，大量研究者与教育者开始对其进行研究，并使该研究炙手可热；第三阶段自2012之后，可视为调整期，学者对课程整合的研究已经较为成熟，热情有所降低，可能将以应用为主，但其发文量还会持续处于高位，并有缓慢下降的趋势。通过以上分析，我们可以清楚地划分中国对“课程整合”的研究趋势甚至可以预见未来走向。故而，下文将着重从这三个方面综述、分析、展望这一现象。

三、课程整合研究的综述与分析

1.课程整合研究的萌动期（1996～2001）

在20世纪80年代中期就有学者提出“整合教学”的尝试，如朱世能提出教学组聘请专家上课的构想[2]。而在教育学界，较早研究“课程整合”的当属学者黄甫全，他阐述了课程整合理论以及综述了国外的课程整合现状与发展走势[3]，认为“整合是由系统的整体性以及系统核心的统摄、凝聚作用导致的，使若干相关部分或因素合成为一个新的统一整体的建构的过程，揭示的是事物自身的内在机制，最终落脚于事物自身的存在和发展变化”[4]。辽宁省瓦房店市教委组织的课程整合化实验在今天看来并无新意，但在当时，其理念却是领先于教育界的[5]。之后，戴国洪、齐佩芳等（2000）尝试在教学中进行课程整合。李秀兰（2000）、刘延梅（2000）则较好地预见了信息技术与课程整合的趋势。到2001年各大学术杂志，尤其是电化教育类的杂志对信息技术与课程整合进行了深入的探讨。如章剑卫等人的《信息技术与课程整合的研究与实践》[6]，李克东的《数字化学习——信息技术与课程整合的核心》[7]等，一些研究者也纷纷在《中国教育报》发文探讨信息技术与课程整合的实践问题与未来走向。总之，这一阶段是我国课程整合理论萌发的时期，它主要侧重于理论唤醒以及教育技术界的构建，为后来的课程整合研究打开了闸门。

2.课程整合研究的爆发期（2002～2011）

自2002年起，学界对课程整合的讨论越来越热烈，许多学者在顶级杂志发表各自的看法。信息技术领域的课程整合仍是热门。如何克抗的《信息技术与课程整合的目标与意义》[8]，黄甫全的《试论信息技术与课程整合的基本策略》[9]，马宁等人的《信息技术与课程整合的层次》[10]，另如徐万胥（2003）、唐文和（2003）、黄宇星（2003）、刘儒德（2004）、李芒（2004）。在技术层面探讨信息技术与学科教学的整合之后，研究者也开始深入到教师生活，甚至是学科精神、人文精神层面。如兰英等人的《师范生教育实践能力培养下的课程整合探析》，认为“情景化的课程模块和实践化的课程模块的课程整合形式，能实现教師教育课程结构的内在合理性，更好地培养师范生的教育实践能力”[11]。一些学者开始重新审视信息技术与课程整合之间的关系以及随之而来的问题，如曾祥霖等人的《论信息技术与课程整合的内涵、层次和基础》[12]，陈俊珂《信息技术与课程整合问题的思考》[13]。李允认为信息技术与课程整合的课堂教学中主要存在的问题是：“教学要素‘基质与‘派生本末倒置；教学过程‘预设与‘生成顾此失彼；教学媒体‘传统与‘现代随心所欲；教学资源‘显性与‘隐性形神分离。”[14]