教学双主体“共存·共享·共生”关系辨识*

摘要：教学在追求它的文化、精神与情感境界的过程中，不可避免地要对教学主体在教学实践中的关系进行深层次反思。从教学单主体到教学双主体再到主体间性的探讨过程都离不开教学核心变量——教师和学生如何在教学实践中发挥其作用及价值的探究，本研究将围绕教学双主体——教师和学生在教学实践中的共存、共享和共生三种关系展开探讨，旨在提升教学的品质，更好地促进教与学关系在实践中的发展。

关键词：教学双主体 共存 共享 共生

教学是师生合演的一出戏，从剧本到演出，师生共同导演着剧本的精彩，共同扮演着教学中的主体角色，演绎出教学的持久生命力。在目前的教学实践中，导演教学精彩的两大主体之间的关系一直被研究和探讨，其中以彰显学生这一主体价值的研究居多。然而，不管双主体研究的出发点和核心如何，其问题的关键依然是双主体的主体价值如何通过课堂教学实践来实现，双主体如何在课堂教学中找到各自的位置和话语权。与此同时，双方既需要共同面对影响课堂教学的各种因素，也需要在教学实践中让各自的价值得到自由发展，而这一切的达成需要对教学双主体的关系作进一步探讨，需要找到途径去更好地让两者的主体价值得到生长。

一、教学双主体的共存关系辨识

共存是一种相互影响、相互依存的状态，教学主体的共存关系意味着教师和学生的情感和思维共同处于课堂教学这一特殊时空里，任何一方的情感和思维的缺席、离场或旁观，都有可能导致教学变为机械活动或表演。

1.教学双主体的情感共存关系

情感共存意味着教师和学生在课堂交往中情感相互影响。诺丁斯关怀教育思想表达了教学活动中主体之间的相互联系与相互作用，更表明了人与人之间相互作用的性质与方向[1]。该教育思想强调教学主体双方在关怀与接收关怀之间的积极情感接纳与互动关系。在理想状态下，教学期待教师和学生之间是一种积极情感的互动，双方通过积极的情感投入来获得愉悦的情感体验，正如夸美纽斯在《大教学论》中提到的：“教员不感到烦恼，学生不感到厌倦，教员和学生都能感到快乐”[2]。但在教学实践中，教学主体之间的情感共存并非总处于良性互动状态，会出现情感的相互排斥，也会出现情感的相互吸引。

（1）教学双主体情感相互背离和冲突

学生在课堂教学中不可避免会和教师之间发生情感对抗，对抗中学生的负向情感会在课堂教学中形成一种负向情感磁场，给教师的教学带来阻力。任何教师都不喜欢看到学生出现抵制课堂和消极对待学习的情绪状态。然而，这种情绪状态不会自然消失，也不会因为教师的喜恶而改变。这是一种实践中真实存在并影响教学往积极方向发展的共存关系，教师对学生情感的否定、冷漠或消极对待都有可能带来学生对教师教学的更大抵触，引发自身主动从课堂教学关系中逃离，不参与到教与学的认知关系中。因而，当双方情感出现冲突时，教学追求的最佳状态是看教师能否有效地处理学生在课堂上的诸多不良情绪。教师的处理方法越简单粗暴越容易引发新的矛盾和冲突，而教师越愿意直面学生的消极情感，越愿意花费时间和精力去和学生的消极情感达成和解，教学主体之间积极的情感共存状态就越容易达成。

（2）教学双主体情感相互愉悦和交融

教师对教学本身的热情及投入状态是教学发展的润滑剂，会成为影响学生的情绪能量，学生在这样的情感熏陶下会不自觉地受到教师的情感牵引，会因为教师对教学的热爱而主动喜欢课堂。一方面，一个对教学缺乏热情、机械传递教学内容给学生的老师，不仅影响了其情感的感染力，也让自身的生命游离于课堂之外，带来学生枯燥学习与被动接受知识，把本应该具有生命力的教学变成复制和训练，学生的情感也无法和教师的情感融合在一起。另一方面，一个对教学有热情，把自己的情感与教学内容融合在一起的老师，在让教学活动愉悦自己的同时，也让教学过程变得有生命力，给学生释放正能量，激发学生积极情感的投入，带来课堂上学生的积极回应和主动参与。教学因为双方积极情感的共存而变得有活力。因而，教学首先需要教师用生命化的情感牵引学生，学生因教师对教学的爱而被吸引，和教师共同演绎课堂教学中积极情感交融的画面。

2.教学双主体思维共存关系

思维共存强调教师和学生在课堂教学中思维的对话与互动，二者的共存关系意味着教师教的行为总能引发学生学的行为跟进，教师教的活动总有学生学的活动配合，教师在教学中能够有效帮助学生解决认知上的矛盾，也能激发学生积极参与问题的思考，用教师的教调动学生有效的学。没有学生积极思考问题的课堂缺乏灵性，没有学生交流和展示自己思维过程的课堂缺少动态美。在教学实践中，双主体思维并非总是以共鸣与和谐的方式共存，也会出现对抗与被动共存的局面。按主体间性观的观点来看，主体之间既存在理解与沟通，也存在着矛盾和冲突，教学实践的关键就是如何避免矛盾和冲突，努力走向主体间的理解和沟通[3]。

（1）教學双主体之间思维的机械交往

真实的课堂教学中会发生学生不参与、学不会和听不懂，而教师也无法带动学生积极参与学习的状况。这样的共存局面持续下去，有可能带来部分学生思维的离场或被动跟随教师，学习自主性下降，给教师教学形成一种反抗力。一方面，教师不得不加强对教学的控制，把课堂教学变成机械程序，把预设问题和预设答案通过一定的形式输入学生大脑，给学生机械灌输知识或直接提供正确答案。教学缺失了对学生如何学的积极思考，也就扼杀了教的生命力。另一方面，学生习惯在课堂中等待教师的给予，习惯按教师提出的要求来被动跟随，自身自主学习的热情和能力慢慢消退，被动跟随教师的指令，重复着课堂上的约定俗成，自觉放弃课堂上对自身学习主体地位的追求。双方的共存局面把教学推入惰性模式，一成不变地复制教学，最终加剧教与学的矛盾。

（2）教学双主体之间思维的相互唤醒与争鸣

教学需要师生之间在思维的对抗与矛盾中积极寻找和解的途径。教师在面对学生认知冲突时总能从学生的角度去反思课堂，从学的立场去思考学生不参与的原因，找到唤起学生思维活动的有效办法，同时通过学的活动搭建学生思维重新回归课堂的平台。当教师积极去唤醒学生思维的主动性时，课堂上会出现学生积极回应课堂，教师和学生之间你来我往的思维共鸣画面，教与学走入良性运转的轨道。教师的思维因不断思考学生如何学而得到创新，学生的思维因教师对教学活动的积极引导而被不断激活，双方不自觉地营造了生动有趣和有效的课堂，思维出现和谐共存的局面。

二、教学双主体的共享关系辨识

交往教学论学派的代表人物舍费尔（K-H.Schfer）认为，教学中存在两种交往形式，即对称的形式和补充的形式。对称的相互作用形式意味着交往的参加者——师生，具有同样的自由活动余地和同等的说话权利，任何人都没有优先权或者特权，不允许任何人支配或压制别人[1]。按舍费尔的对称形式来理解教学中双主体的关系，他们之间可以实现教学实践中的共享，共享意味着双方在教学活动中对一切影响教学因素共同分享、共同占有和积极互动的状态。共享关系也诠释着在教育实践中教师和学生共享一切影响教与学进行的因素，尤其是对影响教学的关键变量——时间和学习资源进行共享。

1.教学双主体共享课堂时间

在目前的中小学课堂教学改革中，教师课堂讲授交流时间以及学生学习时间的分配问题依然是课堂教学改革探讨的核心问题。教师对课堂时间的享有是与生俱来的权利，然而，对于学生个体而言，“如果没有自由支配的时间，学生的感情就因不能有效及时沟通而变得粗糙，或因没有自由支配时间沟通而变得彼此之间陌生和隔膜，更容易因空虚而寂寞难耐，对陌生的东西不再感到新奇和有探究的兴趣”[4]。因而，双主体共享课堂时间意味着教学权利的分配以及关系到教与学之间的良性沟通。

（1）学生通过共享时间确保自身的课堂权利

课堂时间作为制约课堂教学效率的一个重要变量，影响课堂教学的效果。学生有权占有一部分课堂时间用来自由支配自己的学习，课堂时间不再由教师一人占有，学生也可以完成对教学时间的支配。然而在实际教学过程中，由于教师对课堂资源和话语权的绝对支配地位，导致教师侵占了学生的课堂时间，剥夺了学生对课堂时间的享有，学生在丧失时间支配权的过程中，慢慢失去了对学生主体地位的操控，无形中造成课堂上的被动发展。因而，学生对课堂时间的享有是确保学的地位的关键。当学生被赋予学的时间时，他们就可以在占有的教学时间里进行自主学习、讨论交流、小组合作学习、自主反思和练习等等。学生通过这些活动实现自主学习能力的发展，实现了生生之间的交流与对话，也掌握了自身发展的主动权。

（2）双主体通过共享时间完成教与学的对话

当课堂时间被教师和学生共享后，学生在自身共享的时间里形成了积极的学习结果，为课堂教学中师生之间深入有效的互动打下基础。一方面，教师在学生享有的教学时间里给学生恰当的学习任务、问题思考及导学提纲，给予有效监督，完成对学生有效的学习指导。另一方面，教师结合学生学的结果，在自身占有的教学时间里可以有针对性地对教学的重难点及学生出现的问题进行精讲精练，并引导学生积极倾听和参与讨论。双主体共享课堂时间不仅带来学的主动生成以及教的目的性和针对性，也有利于双方的分享与互动，更好地实现教与学的交融。

2.教学双主体共享课堂教学资源

所有人的大脑精神活动，不管是感觉上的还是认识上的，都是一种建构。没有一种精神活动是对信息的简单复制或者对外界刺激的条件反射。如果你向我传递某种信息，我必须积极地倾听，理解你的意思，然后我必须把你告诉我的接纳到我自己已经知道的领域内，再决定下一步该如何处理你传递给我的信息[5]。由此可见，学生不是信息的被动接受者，他本身也对所提供信息有主动权。这样的主动权决定了教学资源应该具有共享性质。它不再由教师独立占有或由教师提供给学生，其来源和提供都应该有学生参与其中，学生不再是资源的被动接受者，学生本身也具有分享资源的能力和可能性，其自身也是重要的教学资源载体。

（1）学生通过课堂教学资源激活了自身的学习活动

任何教学资源只有通过主体积极内化才能彰显其生命力。学生通过共享教学资源为自身的有效学找到了途径，让学有了扎根的土壤。一方面，学生自主收集的教学资源可以参与到课堂教学中，成为教师和学生交流的媒介，激发学生收集资源的自觉性和能动性。另一方面，学生完成教师提供的教学资源分析、处理和反思，在课堂教学活动开始前具备参与教学活动的资本，有了主动学的状态，因此为课堂教学中师生之间的交往打下基础。

（2）双主体通过共享课堂教学资源刺激教与学之间的不断对话

教学资源的共享带来的不仅仅是学的权利进一步明确化，也影响着课堂教学中双主体之间的有效交流。其一，资源共享带来教学实践中师生更多地进行资源互换和资源搜索，激发教师提供给学生更多学习资源平台和资源学习任务，与学生一起对教与学共同面临的问题进行反思，同时不得不把课堂归还给学生，让学生把自己掌握的资源和学习情况在课堂中进行分享和展示。其二，资源共享也带来教与学课内和课外之间的不断转化，既把学生的学习由课内延伸到課外，也把共享资源获得的有效经验延伸到课堂教学的交往中，因此带来课堂教学中更丰富的对话内容。

三、教学双主体的共生关系辨识

基于关怀的教学论完全反对那种绝对、统一、强迫的教学方式，强调平等、尊重他人和倾听，注重师生之间的相互激励、合作与分享，从而促进他们在教学活动中共同生长[6]。教学中教师与学生的“共生关系”指师生在同一时空、同一教学情境下，基于自身的体验、知识和情感，通过教学活动的开展，教师与学生共同为成长分享和解释着教学，最终都能获得生长。“从完整的人的存在出发，教学不是单单的认识过程，而应是教师与学生创造自己生命意义的生活过程。”[7]教学要想成为师生共同的课堂生活存在形态，它就必须实现师生生命的共同参与和努力完善，它必将摆脱物的束缚与制约，必将由生命来积极驾驭整个教学过程。

1.共生是双主体投入与产出的共赢

共赢意味着教学中教师和学生都是赢家，都是教学活动的受益者。学生本身就是教师成长的一面镜子，教师需要通过对学生的反思来照亮自己，同时他们都必须对教学活动积极投入，这种投入既是自身教学实践和学习实践的行动化，也是自身教学反思能力和自主学习能力的智慧化。只有双方同时对教与学积极投入，同时从自身的教学使命出发去努力，才能得到教学给予双主体最大的实惠，既让教师获得专业成长，也让学生获得由自身能力所引发的积极学习结果。而任何一方的消极投入或被动投入，都有可能导致双方在教学关系中获得消极体验或无法成长。

（1）教师在反思中成为教学赢家

教师对教学最大的投入应该是成为自身教学实践的反思者，不断改进自己的教学。一方面，把学生的学作为自身教的生长点，不断从学生学中找到更好地促进其成长的方法，并把自身的教置于学生学的问题解决中。另一方面，直面教学中出现的新情境、新问题和新挑战，根据课堂教学中发生的教育故事来审视自己的教学，不断更新教学方法和手段，大胆进行教学改革与尝试，让自身在教学实践中获得成长。

（2）学生在自主学习能力提升中成为教学赢家

学生对教学的投入应该是积极主动投身于学习活动中，促使自身导演自己成为教学的主体角色，自由驾驭自己在教学中的主体地位。这种投入既包括从自身出发，主动为学担负责任，主动对影响自身学习能力发展的因素进行选择和控制。同时也包括投入到教师组织的教学活动中，在参与具体的课堂实践活动中学会学习和学会思考。

2.共生是双主体教与学的可持续性发展

“基于生态学的理论来系统地审思课堂教学，是探索课堂教学改革的新路径和新思维。生态课堂的重点是关注课堂生态中的人、人与人以及人与环境的共生，由关注‘效高和‘质优的认知领域，转向关照学生的生命价值的和谐性、统整性和生命的自然生成性。”[4]由此可见，师生生命价值的体现和可持续发展是实现教与学相长的核心，探讨双主体的共生关系是实现教与学生态和谐发展的关键。

（1）共生在教与学对抗中获得可持续发展

教师教学最大的矛盾是如何处理学生对教学的反抗力，教师需要在一种相互排斥的磁场中找回教学中师生之间的相互吸引力。学生给予教学的反抗力本身既是教学的不幸，同时也是教学获得生长的最佳契机。教师要不惧怕课堂的冲突与对抗，努力解决和面对对抗，不断地去解读学生学背后的密码，这个密码的解读隐含着对教学中各种理想状态的追求，每一次密码的破解都暗含着教与学完成一次有效对话，实现双主体在教与学关系中的对抗共生。这样既实现了师生课堂行为互动美感、知识互动美感以及情感互动美感的过程，也归还了教师和学生应该有的主动性和创造性，教师通过解决学生学的难题获得了可持续的教学生命，学生因为认知上不断超越自己而获得持续学习的生命，最终双方共同让教与学持续对话与发展。

（2）共生在教与学生命升华中获得可持续发展

生命课堂强调，课堂教学最大的特征是“生命在场”，认为课堂应该成为师生生命活动的一种存在形态，是实现师生生命价值与人生意义的场所。教与学生命的可持续发展一方面源于教师教的生命获得了智慧的引领，不再一成不变，周而复始地复制过去的教学经验和教学问题解决路径，有了变革和创新的源头活水，不再惧怕课堂中的突发事故。另一方面也源于学的生命获得了自主的力量，不再依赖教师的牵引，能主动地和教师一起探讨和解决学习问题。双方教与学生命的升华让生命在课堂教学中无法离场。

课堂教学本身是一个魔力场，教学双主体在共存关系中实现了二者在课堂中的不可分离，缺一不可，双方共同担负着教学不断发展的使命，哪一方都无法在教学出现问题时置身于事外。在共享关系中双方完成课堂教学权利的分配，在被“赋权”的同时也明确自身的任务，在享有权利的过程中履行对教学不可推卸的责任。在共生关系中双方找到教学最终的导向和回归点，为双方生命共同生长持续思考。最终共存、共享、共生关系既唤醒了学生在课堂教学实践中的失落地位，也通过明确双主体之间的关系推动教学实践的发展。

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参考文献

[1] 靳玉乐，尹弘飚.教学本质特殊交往说论析[J].教育理论与实践，2001（10）.

[2] 王定功.生命课堂的基本特征和建构路径[J].教育研究，2015（10）.

[3] 李泽林.教学“活动论”研究现状与反思——教学基本理论问题研究之二[J].当代教育与文化，2012（5）.

[4] 余保华，杨晨.诺丁斯关怀教育思想的教学论意义[J].高等教育研究，2013（5）.

[5] 夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，2004.

[6] 杨晓.知觉教学：身体现象学对教学改革的启示[J].课程·教材·教法，2015（12）.

[7] 诺丁斯.学会关心：教育的另一种模式[M].于天龙，译.北京：教育科学出版社，2003.

[8] 遲艳杰.教学意味着“生活”[J].教育研究，2004（11）.

[9] 黄伟，侯玉莹.对课堂教学质量观的检视与反思——基于两组概念的辨析[J].教育发展研究，2015（20）.

[作者：庄玉昆（1981-），女，云南大理人，大理大学教育科学学院讲师，硕士。]

【责任编辑 白文军】