混合学习：回归课堂抑或离开课堂

摘要：自混合学习进入课堂以来，由于一些客观原因，导致实施效果不尽如人意，部分学者认为这种技术融入课堂的形式削弱了传统的课堂文化。要认识混合学习的价值，须要认清课堂的本质，了解课堂发展的历史。从满足学生成长需求的角度来看，混合学习释放了知识传授的授课形式，回归到了高效的课堂生态，实现了生命完善的教学过程，建立了师生相长的课堂互动机制，体现了过程的大数据支撑，是课堂价值的回归。但混合学习需要谨慎、专业和有组织地实施，只有这样，这种回归课堂本质的学习方式，才会真正成为教育变革的开端。

关键词：混合学习 回归课堂 离开课堂 本质

自终身教育理念在20世纪70年代受到广泛的关注和认同后，兴起于信息技术的在线教育推行了开放资源运动，试图利用互联网致力于“免费、可复制、可重组、没有任何获取或交互上的障碍”的资源建设[1]，取得了极大进步，逐渐演化为一场席卷全球的MOOC运动。与此同时，在线教育以混合学习形式通过企业培训经验进入课堂，在MOOC平台与可汗学院等教育机构的推动下，引起了全球瞩目。在我国，在教育技术领域泰斗人物何克抗、南国农、李克东等人的推动下，对于混合学习的研究与实践一直保持较高的格调。但由于新生事物自身的种种缺陷，一线实践者自身的理论基础不够扎实，对课堂把握能力有限，在实践中的表现并不尽如人意，导致批评声四起，认为这种技术融入课堂的形式，削弱了传统课堂习惯、修养和文化，将混合学习看成是一种热闹，而不是当作一种趋势。在这种“水火交融”中，对课堂本质进行深入探索，厘清混合学习的根本属性，对于释疑于一线教师，切实回应《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）》提出的“信息技术对教育发展具有革命性影响”[2]，促使其敢于利用教学新手段，促进教育教学的发展具有一定的积极意义。

一、课堂本质的历史追溯

课堂是教师在一定的教学理念下，通过设置具体的教学课件，按照特定的教学目标，使用与课程相适应的教学方法与策略，促进学生发展的学习场所，蕴含了物理特性和社会特性。课堂体现了教育的形式，是对历史的一种沿袭，不同的课堂体现了不同的形式，是由于不同的发展阶段所决定的。

在古埃及所代表的宫廷教育和古希腊所代表的学校教育，以及在中国战国以前的教育中，其核心目的是统治阶级为了实现特权的代际传递，是将国家意识和贵族青年的接班需求巧妙结合，通过有价值导向的道德谈话和政治表现的示范，实现知识的代际传授目标，培养下一代贵族。在这个阶段，为了生活的需要，部分学校也开展一些生活技能教育，尤其是在非统治阶级的教育中，存在一些旨在提升生活技能的教育，但并不是教育的主流。

随着社會生产力的提高，教育职能开始从其他职能中脱离出来，开始了专一化的进程，以道德谈话和政治示范为主流的课堂形式转化为具有特定物理空间的课堂，成为将贵族子弟培养为善于辞令、精于文学、能言善辩的人才的场所。在这样的环境支持下，课堂逐渐受到人们的重视，在某种程度上，课堂成为求知者个体核心的知识来源，各种自由思想的启迪、批判性思维的交流都在这样的环境中开展起来。

随着生产力的进一步提高和知识的积累，更多的人开始思考人类自身的来源问题和探索自然的发展规律，逐渐用概念思维来揭示社会现象与自然现象，开启了形而上学的知识生产过程，并受到苏格拉底、柏拉图等思想家的追捧，成为课堂的主流。从此，“是什么”思维提到了“如何”的问题形式，以苏格拉底的美德教育问题为例，苏格拉底认为：“不必寻找现实中存在的美德，而是必须认识美德自身。”[3]这种看法彻底改变了课堂本质，此后的很多年后，课堂成为下定义、获取“绝对知识”的场所，教师成为理所当然的知识权威，课堂的评价标准变成了知识传授“质”与“量”的标志，逐渐脱离了人的发展主旋律。

二、从课堂的沉寂到混合学习的突破

1.现代课堂的沉寂

发展到工业时代的教育，课堂的沉寂现象更加突出。尤其是中国的教育，受制于考试的现象特别明显。考试本身并不应该受到批评，不管考试形式如何，通过具有选拨性质的考核方式，选择更合适的教育环境，实现教育资源的有效分配，都是必要的方式。将现代课堂的沉寂归之于考试并不完全合理。但这种考核方式沿袭了“榜上无名，脚下无路”的思想意识，这种“幽灵”般的思路，直接促使学校应对分数进行教育。学生在课堂中的表现是根据获取知识的数量来衡量的，表达自身的思想，对知识进行批判性的接受，很少被关注到。造成的直接后果是社会创造力不够，不足以支撑社会的长足发展。

2.课程改革的突围

我们到底需要什么样的课堂？有见解的学者们在杜威等先哲的引导下开始思考，并推进了一次又一次的课程改革，想从这种境界中实现突围。“几乎所有的教育工作者都毫无疑义地认为传统的课程必将发生变革。”[4]试图在课程、课堂、评价上发展颠覆性的变革，通过对学生主体能动性的释放，实现以课堂为主阵地的突破。可以说，在中国开展的八次课程改革中，一次又一次将实践推向理念一侧，改变了传统的教育秩序。但这种改革落实到实践中，改变形式的居多，改变实质的较少，有的因为形式的改变，把握形式的能力缺陷，甚至造成了学业上的退步，造成了应试上的“弱势”，也就产生了新一轮的沉寂。

3.新一轮沉寂的产生

新一轮的沉寂是以“数字化土著”进入课堂开始的。这一批随着数字媒体成长的学习者，他们在网络世界所形成的个性、批判性思维和多头任务处理能力，带入了课堂，并与新课程改革的形式在理念上又开始冲突。主要表现在很难找到恰当的主题活动引领所有的学习者开展学习，因为数字化一代的鸿沟是巨大的，有的学习者可以通过网络获取较之于教师更多的技能，有的学习者并不能适应教师的速度。课堂因为不满足学习者要求变得散漫，纪律变得松弛，教师和管理者产生了各种抱怨，认为现在的学习者难以管理，教师陷入了传统与现代的纠结之中，权威和民主、知识与能力、主体与主导的区别很难把握。

4.混合学习的突破

在各种抱怨与冲突中，混合学习从企业培训中走入了教育研究者的视野。混合学习是面对面教学与在线学习的结合，从更深层次的理论角度来看，是建构主义理论、行为主义理论、认知主义理论在教学方式上的融合支撑，将媒体、学生、教师、环境等各个要素通过技术和教与学的关系融合，以实现最好的效果[5]。自混合学习进入教育领域以来，学者纷纷发声为其站位。混合学习因为其关注人，提倡自主选择，学习者能真正按照自身风格和步调进行学习等，被认为是未来主要的课堂形态，在各个层级的学校予以推广。在一定程度上可以说，课堂迎来了一次突破。

三、混合學习的本真意蕴

1.改变知识传授的授课形式

在有限的课堂中，聚焦于知识传授意味着诸如思想升华、技能精进、协作能力等培育就会受到轻视，人格完整的目标落后于知识传递的目标，造成了社会对人才培养质量的质疑。混合学习通过在线学习介入优质资源，通过视频和在线知识服务，提高了知识传授的效率。在课堂中，教师有可能拥有更多的时间来进行创新活动、组织和参与各类学习活动。

2.回归高效的课堂生态

生态学认为：“课堂是一个能量流动的生态场，具有整体性、协变性和共生性三大生态特征。”[6]师生通过课堂生态，实现互利互生的关系，展现了生命的活力。在生态中，一方的强势会导致体系的能量流畅问题。在传统的课堂中，教师单一权威导致了教师身份凌驾于学生之上。数字化生活对教师权威的冲击导致了这种师生关系受到冲击。混合学习通过回归教与学平等交互的生态，实现了“天地与我共生，万物与我唯一”的生态意蕴，促进课堂的健康成长。

3.完善学习者生命

混合学习融入了在线学习环境，接入了各种观点，有的观点存在一定的对立，导致了绝对真理的生命状态不复存在。在这样的环境中，为提高学习者的生命质量提供了可能，比如选择信息来源、课堂更多地打造体现生活活力的人文环境、体现更多的人与人之间的对话与关怀，提供了关注整体性、完整性和个体性的和谐统一发展环境，也就为完善学习者生命奠定了基础。

4.师生相长的互动机制

由于在线学习提高了知识传递效率，知识传递占用的时间大幅度降低，学习活动的生长空间逐渐加大，改变了以往对知识传授是否有效的课堂评价标准。也更有可能将更多的时间和精力用于学习活动的组织。通过大量学习活动的组织，实现师生之间的有效对话，开启教师智慧，并促进教师不断反思与学习者交往的过程和效用。对于学生来说，与教师交互的内容开始脱离知识的真理与绝对程度，而是将更多个人体验相关的疑问与教师交互，并在教师的鼓励下开展基于知识和原理的实践，在教师的答疑解惑中完善知识结构，提出问题和期望。教师的“主导”和学生的“主体”促使了教师“教”和学生“学”的活动相辅相成，师生相长的互动机制得以真正建立。

5.使用更多的大数据支持教学过程的改善

混合学习将更多的学习时间置于可以有效收集数据的在线学习中，学习过程中的细节都可以通过大数据捕捉技术加以捕捉。部分研究者甚至尝试记录在线学习的行为，内置各种模糊数据模型，将细节性的表征、学习能力、学习风格等通过表盘式的方式给予记录，实现记录学习者学习过程，开展学习分析，提供个性化、智能化、科学化的学习内容，形成个性化的学习环境生成，促使学习绩效的提升具有意义，同时也为评价方式的彻底改革提供了依据。以往依托升学考试评价的方法，可以依托基于大数据的评价，方便更高级别的学校对学生学习能力的考察。对学习者的评价，有可能就是一个在线学习的表现，加上教师在课堂教学活动中的评价，就是升学考试的主要评价标准。这种方式的评价，教师和学生都有可能在应试教育中得到解脱，真正促使教师关注学习者的素质养成，回归到育人本质的课堂。

四、混合学习的发展方向

可以说，混合学习具有极大的价值，尤其是其回归教育、课堂的本质方面。但作为一种对现有制度的变革行为，混合学习的发展就如新课程改革的推进一样，形式和政策都较为容易改变，但真正意义上的突破需要较长时间的发展。比如，混合学习课堂形态的改变，需要我们在理论上做出更深入的探索。我们很欣喜地看到，在一些学校，在加德纳的多元智能理论指导下，开展了基于网络的教育评估系统，通过清晰地了解学生学习进度，进行个性化的指导和开展群体的教学活动。但这种单一模式的推进，还存在很多问题。对于教师来说，要清晰理解混合学习回归课堂本质的意蕴，需要更多的实践支撑。要将教师、资源的技术开发者、知识的媒体呈现方式、学生如何基于自身基础和学习风格结合起来，进行混合学习的组织，也就意味着更多教学模式的创新与实践，当然避免不了学科层面的具体要求。这对于教师来说又是突破。对于学生来说，在线学习的融入，给了学生新的接触面，但混合学习中的在线学习是从课上到课下融通的方式，对所有学生来说，能否接受还是未知数。在中国推行的“双师授课”实际上是一种典型的混合学习，通过远程教育进行知识的传授，实体端开展的是教师的辅导。即便是远程端的教师，也不能确保知识的传授到位，实体端的教师开展的学习活动能否与远程端进行相互配合，在促进学生发展的同时认识自身生命的价值还有待提高。按照实践的效果，试点班和非试点班在分数上呈现了显著性差异，但因为现场辅导老师的不同，试点班与试点班之间也存在显著性差异[6]。除此之外，混合学习需要很多的资源，这种资源还是能有效促进学习者理解的资源，符合现代学习者需求。在现实中，虽然技术没有任何障碍，但是资源大量的建设，需要考虑到理念、设计、反馈等全方位的支持，达成混合学习的效果，需要较长实践的努力。因此，在混合学习发展过程中，必须避免纯粹的讨论技术，而要抓住人的发展本性，将混合学习看作是一种机遇。通过谨慎、专业、有组织的实施，这种回归课堂本质的学习方式，必然会引发不一样的变化，或者是教育变革的开端。

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参考文献

[1] 郑旭东，王婷，吴秀园.何去何从：当教育技术学遇到“MOOC”[J].现代远程教育研究，2014（5）.

[2] 教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）[Z].http：//www.china.com.cn/policy/txt/2010-03/01/content_19492625_

3.htm.

[3] 高慎英.苏格拉底的教育方法及其危机[J].教育研究，2008（7）.

[4] 石鸥.关于基础教育课程改革的几点认识[J].教育研究，2005（9）.

[5] 吴南中.混合学习视域下的教学设计框架重构——兼论教育大数据对教学设计的支持作用[J].中国电化教育，2015（5）.

[6] 李森.论课堂的生态本质、特征及功能[J].教育研究，2005（10）.

[6] 汤敏.慕课革命——互联网如何变革教育[M].北京：中信出版社，2015.

[作者：任杰（1977-），男，重庆人，重庆工商职业学院学生处讲师，硕士。]【责任编辑 郑雪凌】