博雅教育视域下精通与博通教育模式的分析

2017-03-17刘徐湘马晓蓉

大学教育科学 2016年6期

刘徐湘+马晓蓉

摘要：在如何达到知识融会贯通的方法和路径上有着精通和博通的区别。古典博雅教育强调以古希腊文和拉丁文阅读经典的文史哲名著，通过深度的阅读与解读达到“自由人”的修养，此为精通模式；现代博雅教育主张教育内容不仅限于文史哲知识，所有知识都具有博雅的价值，通过兼容文理科的课程体系来达到博雅教育的目的，此为博通模式。哲学家甘阳在中山大学的博雅教育改革主张回到古典博雅教育，物理学家钱致榕在台湾政治大学进行的博雅教育改革主张回归现代生活，这是现代精通与博通模式的案例。精通与博通路径不同，一个在于“精”，一个在于“博”，其共同点在于“通”；无论是精通还是博通，它们的共同归属是其教育理念与方法都需要回到“自由教育”的原初意义，即教育是为了人的自由发展，所教的知识应成为学生的“自由知识”和“个性化的知识”，并合理建构其知识结构。

關键词：教育模式；教育理念；古典博雅教育；现代博雅教育；精通模式；博通模式

中图分类号：G640

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2016）06-0050-07

古典博雅教育与现代博雅教育并不只是名称上的差异，在知识的融通方式上，两者之间区分明显。从历史的发展来看，博雅教育产生于古希腊的“自由民”以上的教育，留给后人“自由知识”的理性传统与教育方式，主要体现在文史哲知识的原著阅读与深刻理解上，我们称之为“精通”教育模式。现代博雅教育产生于19世纪末20世纪初的美国，随着自然科学知识也成为“自由知识”和“自由学科”，随着现代知识爆炸的挑战，知识之间的融通与贯通成为时代的主题，在课程与教学目标设计与实施上，各学科知识之间的融通成为努力的方向，我们称之为“博通”教育模式。本文主要从历史与现实的角度探究两者的不同路径与共同归属。

一、精通与博通的历史考察与不同特征

古典博雅教育和现代博雅教育在培养路径与课程体系上，呈现出不同的模式，其一是精通模式，其二是博通模式。精通模式强调课程的少而精，表现为文史哲知识为核心的体系，教学主张经典著作的阅读和解读；博通模式强调课程的博与通，表现为文理兼备的融通体系，教学强调广泛的阅读。从表面上看，精通与博通仅仅是知识融通路径的不同，但实质上两者之间存在价值取向、知识追求等方面的差异。因而，我们有必要上溯历史的长河，从博雅教育发展的过程中考查两种不同融通方式并分析出它们不同的特色。

古典博雅教育源于古希腊，当时的“七艺”即博雅教育课程，“七艺”也称之为七种“自由艺术”或“自由知识”。博雅课程蕴含了人与知识之间自由关系问题的探讨，亚里士多德对此作了详细的论证。他认为所谓自由，就是免于实用性的束缚，“不论现在，还是最初，人都是由于好奇而开始哲学思考，……如若人们为了摆脱无知而进行哲学思考，那么，他们是为了知而追求知识，并不以某种实用为目的。”[1]什么样的人享有这样知识追求的自由呢？那只有自由民以上的人。亚里士多德认为知识对应于相应的人类层级，比如思辨科学对应于哲学家，实践科学对应于自由民，创制科学对应于技师[2]。“自由知识”或“自由艺术”是少数人享有的，博雅教育有着“高贵的”意义。

正因为如此，经过中世纪对于人的身份的强化，十八世纪英国的博雅教育又有着“绅士的”意义。尽管十八世纪的英国已经告别了奴隶社会，但是奴隶与自由民相区别的观念却流传下来，于是，就有了绅士教育首先是对贵族的教育，而所谓自由指的是：“不被奴役的；不被强迫的；不受限制的；被许可的；被允许的；开明的；率直的；坦白的；没有保留的；慷慨的；不节约的”[3]。可见，这种自由是一般平民无法享受到的，依然有着等级观念的英国博雅教育只能是少数人才能享受到的，它有着“适合于绅士的”、“慷概的”、“文雅的”等意义。

从教育学角度而言，精通模式体现出以下特征：首先，课程体系体现人文学科的价值。按古希腊人的理解，“七艺”都是人文学科，是为了人本身的自由发展而设立的，即使像数学这样与当今自然和社会科学应用极其相关的学科，古希腊人也认为是为了人本身的。所以，毕达哥拉斯明确地说“数学是智慧的体操”。古典博雅教育强调以古希腊语和拉丁语阅读经典著作，而古希腊语和拉丁语除了能训练心智之外，并不能适应社会的职业要求，可见为了人本身的心智发展，养成人的自由德性是精通模式追求的价值，人文学科追求的就是人本身的目的，而不是其他实用目的。

其次，课程内容主要以文史哲知识为主。古希腊的“七艺”都属于那个时期的哲学，哲学即探究事物根本原因的学问，也称之为“自由知识”或“自由学术”。亚里士多德率先提出“自由学术”的观念，他说，人“探索哲理只是为想摆脱出愚蠢，显然，他们为求知而从事学术，并无任何实用目的”。“只因人本自由，为自己的生存而生存……所以我们认取哲学为唯一的自由学术而深加探索”[4]。在亚里士多德看来，物理学依然属于哲学，那就是自然哲学。后来，这一观念一直延续到18世纪。直到自然科学迅速发展，获得了完全独立的地位以后，自然哲学才只是专门研究科学与技术的哲学问题。很长的一段时期内，博雅教育只关心文史哲知识，即使是自然科学的问题，也是以哲学知识的观念存在的，博雅教育课程主要以文史哲知识为主。

再次，以古希腊语和拉丁语阅读与解读经典为主要的教学方法。对于文史哲知识的学习，经典著作的阅读才是最重要的。古典博雅教育认为对于经典的阅读离不开经典作家原有的语言形态，即古希腊语和拉丁语，“到十九世纪末为止，美国博雅教育（liberal education）主要掌握在希腊语和拉丁语教师的手中。”[5]经典著作本身蕴含了人类的智慧，与经典作家也就是智慧之人的交流只有通过名著的阅读才能完成。经典著作的阅读，不仅获得文字材料，还养成理论修养：不仅获得结论，还收获思维的方法。正如恩格斯强调的，学习哲学并没有什么捷径，只有在经典著作的阅读中才能获得其理论修养。

最后，课程与教学目标和职业无关。文史哲知识由于是以人本身为目的的，所以它不关心职业的要求。古希腊的博雅教育就是培养自由民的教育，十八世纪的英国博雅教育以培养绅士为目的。无论是“七艺”课程还是绅士教育课程都不关心职业的要求，因为按照亚里士多德的知识分类，理论知识研究事物的根本原因，实践知识研究人与人之间的关系，技术知识是关于操作性的知识。他认为最为重要的是理论知识，“学园”里教导的主要是理论知识，研究理论知识的人是“哲学王”，它们远离以技术为主的职业要求。事实上，职业教育“最初采用学徒制，19世纪随着工业的发展，一些欧洲国家开始采用学校教育形式，一般设立中学阶段的职业教育和职业补习学校。”[6]很长一段时间内，博雅教育课程目标与职业和职业教育无关。

直到十九世纪末，古典博雅教育一直在欧美延续，但是悄然的改变率先发生在美国，现代博雅教育在美国萌生。首先，现代博雅教育不是“高贵的”教育，而是普通人都需要接受的教育。“受到啟蒙的公民将是最真实意义上的自由人。他知晓自己的权利，也理解他人的权利；他知道，他自己的利益与那些权利的保存密不可分，因此，他将如同保护自己的权利一样保护别人的权力。”[2]（p252）可见，这里的自由是每个公民都享有的，而不是古希腊时期仅仅只为自由民享有的权利。“局限于少数人的教育观念已经失去了任何可能的正当理由，事实上，这种观念正在消失，……liberal education不可能再是少数人的特权。因此，它必须向所有人开放，必须为任何文明的人类社会的成员所共享”。二十世纪二十年代到五十年代，美国兴起了一项“自由教育”和“通识教育”运动，代表人物赫钦斯等人认为在民主社会中，每个人都是“自由和平等”的，显然这种教育是基于公民平等与政治自由的。其次，自由、解放成为现代博雅教育的目标。在论述自由技艺时，赫钦斯等人也总是将其与自由、解放等观念相结合，自由、解放成为博雅教育的最高目标。新托马斯主义者雅克·马里坦指出，“教育，尤其是自由教育，在本质上是培植、解放、形成、装备理智，即为理智德行做准备”[2]（p254）。马里坦已经认识到，对自由教育做“高贵的”、“适合绅士的”理解是不合理的，现代社会是民主社会，每个人都享有博雅教育的权利。于是，古典博雅教育的精通模式向现代博雅教育博通模式转型。

从教育学的角度加以总结，博通模式体现出以下几个特征：首先，古典语言失去了课程中的垄断地位。美国开国元勋本杰明·富兰克林在《有关费城青年教育的建议书》中开始设想完全不教授古典语言的学校。但是，他的设想遭到“有钱人，有学问的人”的反对，在做出妥协后，富兰克林转而主张将古典语言与实用学科结合起来[7]。后来，一些学院采用选修课制度将古典语言作为选修课程来对待，1869年斯沃莫尔学院彻底贯彻了选修课制度，学院规定艺学士学位只需要两年的拉丁文，希腊文则完全是选修；1914年，宾吉法尼亚大学全体教师讨论通过同意将“艺学士”授予那些没有选修古典学的学生[2]（p256-257）。这样，就使得作为博雅教育灵魂的古希腊语和拉丁语失去了其核心地位。

其次，自然科学等现代知识成为核心内容。1858年，托马斯·希尔在母校哈佛学院发表“博雅教育”（liberal education）的主题演讲。他认为博雅教育应当包括五大分类：神学、心理学、历史学、自然史、（包括化学和机械科学、生物学、植物学）、数学，古典学不能代替自然科学的学习，完全建立在古典学基础上的教育肯定是有缺陷的[2]（p257-258）；大学应该向人民提供“博雅文化”，而这种文化并没有阶级和阶层的意义，主要是指一种百科全书式的宽广文化。20世纪的美国，近代自然科学名正言顺地成为“自由学科”，在教育实践中，社会科学、自然科学成为博雅教育的内容。芝加哥大学将全部知识分为人文科学、社会科学、生物科学、自然科学四大领域，并按照四大领域设计博雅教育课程，这成为美国大学博雅教育的典范[2]（p259）。

再次，各科知识的融通成为现代博雅教育的目标。为了达到对世界的整体认知，需要将知识融通为一个整体。现代社会最大的挑战之一便是知识的分化与爆炸，为了达到对知识的统一理解，各科知识之间的融通就成为教育学研究的主题。一方面追求各科知识的基本结构，就像教育改革家、心理学家布鲁纳强调的一样；一方面追求教育方法的变革，如在实践中学习，将知识综合应用于问题解决的过程中。英国大学的学院制教学将不同学科的学生混合编排在一起，并指定名师指导其学习，就是现代知识融通教学方式的实践。多方面的探究都是为了达到知识融通的目标。

二、精通与博通的现代案例与实践反思

精通模式承袭着古典博雅教育的理念，博通模式则坚持现代博雅教育方略，两者之间有着明显的区别。在现代大学博雅教育改革中依然有着两种不同的价值取向。其一是坚持精通的取向，认为只有在古典语言的学习中，通过经典名著的阅读才能达到博雅教育的目标；其二是博通的取向，认为必须融通文理科的整体内容，才能达到博雅教育的修养。

哲学家甘阳在中山大学的博雅教育改革就主张回到古典的博雅教育中去。而物理学家钱致榕在台湾政治大学的博雅教育改革则坚持现代博雅教育的博通路径。这是两个现代社会背景下的精通与博通教育模式的案例。在此，我们对两个案例进行实践反思与分析。

中山大学博雅学院隶属于高等人文研究院，作为中山大学博雅教育改革的试点单位，2009年，博雅学院开始招生，“博雅学院本科学制贯彻跨学科跨领域的精英教学方式，着重培养具有宽厚人文社会科学综合基础并有较强适应能力的人文与社会科学高素质人才。”“学院的教学方案参考国外博雅学院（Liberal Arts College ）的经验，课程设置贯彻“少而精”的原则，每学期主要课程一般为4～5门，但每门课均有大量阅读和作业。学生在四年本科期间将广泛深入地研修中西方文明传统及其经典著作，必修古汉语、古希腊语与拉丁语等古典文明语言，兼修艺术理论及其技能。”“首届与第二届毕业生大部分进入国内外名校攻读研究生，其中近半获‘直博生资格。他们攻读的学科领域分布非常广泛，包括：心理学，人类学，社会学，政治学，法学，中国史，世界史，中国文学，外国文学，中国哲学，外国哲学等。”[8]从课程体系来看，博雅学院的课程中，文史哲知识占课程的绝大部分。除了公共课的大学文科数学以外，几乎看不到任何自然科学的课程[9]。可见，该学院依然遵循着古典博雅教育的办学理念，并没有考虑现代美国的一些博雅学院没有把古希腊语与拉丁语作为必修课，并没有兼顾自然科学也是博雅课程中很重要的一部分这一事实。

甘阳模式几乎是在恢复古典的博雅教育课程与教学模式，由于他强调博雅学院是为了培养无专业的精英，因而引来一些社会争议：一方面对课程设置中极为罕见的古希腊文和拉丁文的出现表示不理解，一方面对培养无专业的精英也无法完全接受[10]。其实，完全的古典博雅教育即使在西方也已经有所变革。现代美国博雅学院的课程中也并没有把古希腊语和拉丁语作为必修课程，而仅仅是作为选修课程，他们认为这些古典语言仅仅只是作为学术研究的一个方向，并不能作为博雅教育的必然选择。

由此可见，甘阳模式特别强调回归到古典的博雅教育，对于培养学生的人文素养有着十分重要的意义，其“少而精”的课程与教学方式也对学生的学术修养十分重要。但是，随着现代社会的发展，自然科学知识已经成为现代人必备的学养，如果在本科阶段就采取只重人文科学课程与教学的精通模式，必然使学生过早地偏向于文科而对理科的知识了解甚少，不利于学生全面知识的修养。甘阳模式特别强调培养做学术的精英，从两届毕业生考取研究生的比例来看，的确达到了培养目标。但是，考取的研究生主要是人文和社会科学方向的，并没有自然科学方向的，而且纯粹学术人才的培养按照现代大学教育的惯例应该到研究生阶段才加以实行，在本科阶段就要求学生成为学术人才，无疑只能牺牲他们宽厚知识的教育和修养。

物理学家钱致榕教授在台湾政治大学博雅书院作为总导师主持了博雅教育改革，该项改革借鉴了西方现代博雅教育改革的经验。基于现代科学技术知识发展，技术的变化越来越快，一些学校把术科知识作为追求的目标，导致学生毕业即知识老化的现实，钱致榕认为应该加强学科基础知识的学习，养成学生自学能力以及创造能力等优良品性。“现代社会瞬息万变，钱致榕担忧，术科知识容易被取代，往往大一学习的知识，毕业后已经落伍。他认为，推动博雅教育能让同学们兼备文理学科知识，同时培养自学能力、创造力，如此从学校毕业之后，才能不断自我学习，成为‘50年不落伍的人才。”对于政大书院强调的“博雅教育”，钱致榕有自己的解释：“所谓博雅教育是一种教育理想，博是指广博的知识，而雅则是高雅、高品味。”这样，他明确主张兼通文理的课程体系，并强调教学应该将知识体系与方法很好地结合起来。“学科基础知识具备不易改变之核心价值；术科应用知识则应符合产业需求，两者不可偏废。教师在通识课程教授的是‘宏观知识框架，从大方向讨论各种基础学问，如物理、心理、社会、政治等，帮助学生在知识领域纵横四方；‘文理并重，才能两条腿走路，才能走得潇洒、走得远”[11]。

在课程实践中，政治大学倡导先导性课程，强调“社群教学”概念，即一门课程由相关院系的老师共同开设，教师混搭，学生也是混搭的，希望以此能够促进学生之间的交流，同时落实“大班授课，小班讨论”。2008年成立政治大学博雅书院，2009年成立“博雅荣誉实验班”，从学生的书写表达、思维辩证与批判思考等方面设计课程，融入书院“活动导向学习”理念，由学校补助选送至国内外进行专题研究，学生须在大三前完成田野调查、撰写论文，以养成学生运用知识、创造价值并关怀社会的政大特色。

应该说，钱致榕在台湾政治大学的博通教育模式，试图打开文理之间的隔阂，努力使学生获得学科基础知识的宽厚修养，是现代博雅教育改革的一个很好的尝试。从课程设计与安排来看，“先导型课程”就是一个很好的案例，因为这些课程强调打通学科之间的界限，一门课程由不同院系的老师来完成，“大班授课，小班讨论”。在讨论过程中，不同院系学生也是混搭在一起的，这样可以使不同学生达到博雅教育之修养。在这个意义上，博雅就是博通。而其博雅书院“博雅荣誉实验班”的学员，则从学生的书写表达、思维辩证与批判思考等方面设计课程，融入书院“活动导向学习”理念，通过课题研究，完成田野调查、论文撰写等任务，突出学生反思与社会关怀的特色。任务型课程与教学设计，则主要为了学生内化自己所学的知识，使学生养成应用知识解决问题的能力。

但是，该模式实施起来的难度也是显而易见的，那就是课程组织与师资培养。首先，从课程组织来看，一门课程由不同院系的教师来上，会带来课程组织与整体协调的问题。毕竟，一门课程的整体性需要保障，至少应该在一个逻辑主线和理念下进行，不然也会给学生的知识和逻辑组织带来挑战。讨论的主持和组织也并不轻松，无论怎样，讨论需要回到它的主题，而不同系科学生在一起讨论问题时，不同知识背景可能使他们在讨论过程中不在一个问题域中发表自己的看法，由此使讨论的议题不集中，因而很难达到讨论的目的。其次，从师资的培养来看，课程的实施需要对教师进行相关的培训，教师之间需要了解博雅教育的目标，需要了解自身教学在整个课程体系中的地位，需要教学中的协调与合作，这也并非一件容易的事。

三、精通与博通的不同选择与共同归属

历史的追溯与现代的案例告诉我们：在知识融通和人的素质养成上，有着精通与博通两种不同的路径和模式。所谓精通，就是以少而精的课程，深层次的阅读达到融通的教育目标；所谓博通，就是以多而广的课程，广泛的学习，达到融通的追求。两者之间虽然路径不同，但他们都有着共同的目标，那就是“通”，就是使知识成为人们内在的整体性修养，“天地万物通盘予以考虑”的形而上学情怀依然是我们的理想。

精通与博通模式的历史考察让我们明确：第一，古典博雅教育与现代博雅教育都发端于古希腊时期的“自由教育”。兩者恰好表现了西方的理性传统与教育文脉。博雅教育是从“liberal education”（自由教育）翻译过来的，而现代博雅教育则是在继承古典博雅教育精神的基础上完成了知识教育面向普通大众的转向，这是西方理性传统与精神在教育上的体现。第二，古典博雅教育与现代博雅教育主张的精通和博通教育模式符合历史的必然。古典博雅教育选择精通模式依赖于人类知识总量不大，知识并没有分化，教育目标是培养少数社会精英，经典阅读就可以解决整体人文修养这一事实。现代博雅教育采用博通教育模式则因为人类知识总量爆炸式增长，知识分化明显，教育目标是培养杰出的公民，文理兼通成为现代人的素养与要求。第三，古典博雅教育与现代博雅教育课程与教学模式的合理性。精通模式课程的少而精原则，是因为古典时期知识内容总量不大，经典著作即可以涵盖总体内容框架（如七艺，六艺，四书五经）。采用古典语言进行深层次的阅读与解读的教学方式，则是因为文史哲知识在于把握思维方式形成人文修养，而思维方式与人文修养最好的学习方式是与原作者在相同的语境下的精神对话（恩格斯一再强调哲学的学习是原著的阅读）。博通模式课程的广博原则，是因为现代知识总量扩大，要达到对知识总体的理解需要广博的知识构架，现代著名的哲学家往往也是科学家，康德、马克思、爱因斯坦都是这样的理论大家。文理兼通的教学模式，如文理兼通的学院制教学与管理模式从实践上论证了文理兼通的可行性。

精通与博通模式的现代案例则让我们困惑：为什么在现代已经没有古代社会精通教育模式条件的情形下，依然还有人坚持古典博雅教育精通模式呢？在现代社会，怎样的教育方式才能让学生达到精通要求呢？虽然甘阳先生遭受到各种批评，但他坚持认为“文理兼通”是一个伪命题[12]，他对现代博雅教育的博通模式持怀疑态度，认为文理兼通的标准是什么并没有一个说法。在现代社会如此浮躁的生存状态下，阅读经典才能使人养成独立思考的习惯，成为有独立人格与意识的人。钱致榕先生的博通教育模式取得了很好的经验，但博通教育模式的困境依然清晰可见。怎样的教育程度才可称之为“博通”，怎样的课程体系与课程组织才是有利于博通的？尤其在文理兼通上，课程的组织与教学的进程还需要接受各种挑战。

博雅教育一直是人类的理想，是那种“天地万物通盘予以考虑”的勇气和智慧的诉求。现代人遇到的最大问题是学科知识发展迅速，导致人们很难在知识面前达到相互通达和理解。具体表现为文科学生对理科知识几乎不能理解，而理科学生则因为知识的限制，缺乏人文修养。所以，现代博雅教育还是想通过教育教学的努力达到学生素质的提升，达到对世界的圆融理解，使学生成为有理想有社会担当、有丰富理解力和自学能力的人。

甘阳先生认为文理兼通是一个“伪命题”主要是从文理兼通的标准无法落实，实践起来十分困难来说的。但从时代的要求看，文理兼通却是十分自然的，因为，“天地万物通盘予以考虑”在现代就必然表现为文理兼通，没有文理兼通，现代人无法理解科学日益发达状况下的现代知识体系，无法理解纵横交错的理论构架。现代知识，从宏观的理论建构到微观的应用解释，从方法论的形成到各种方法的灵活应用，哪里能离开文理兼通呢？

虽然甘阳模式受到批评，但他坚持在现代博雅教育背景下的精通路径还是引起我们深思：知识的融会贯通不仅仅只有广博的路径，现代博雅教育实践中的博通模式，是不是有偏颇之嫌？在现代博雅教育背景下，精通也是一种必备的要求。现代博雅教育的内容，如果没有一定的深度，没有一定量的阅读，而仅仅只是强调广博的标准，是不是很难达到融会贯通的要求？在现代博雅教育改革的语境下，我们不仅面临知识的广博构架问题，还面临知识的深度挖掘问题。而深度的挖掘是现代博雅教育实践中比较忽视的。

古典博雅教育采用精通模式，现代博雅教育采用博通的模式，它们的不同之间处，一个在于“精”，一个在于“博”；它们的共同点是“通”。知识融通、人格健全、个性全面自由发展依然是“通”之主题。抛开古典精通路径中把人分成不同层级的做法①，精通和博通的博雅教育都是想通过知识的融会贯通达到健全人的修养，都是为了人本身的发展。怎样达到“通”的要求呢？从理论上来看，要达到“通”的要求，精通与博通的路径都需要回归到“自由教育”的理性传统，回归到“自由教育”的本意，这是精通和博通模式的共同归属。在此，我们也不能提供一个普遍性的解决方略，而是从人与知识的关系角度对这种共同归属加以说明。

第一，让知识成为“自由知识”。“自由知识”思想来源于古希腊的亚里士多德。虽然“自由知识”或“自由学术”主要指自由人才能享有的知识，但是他论述“自由知识”的本性，及其与人本身的关系的观点却值得我们很好地借鉴。他认为，自由知识是关于事物的根本原因的知识，是具有普遍意义的原理性知识。自由知识以自身为目的，所以其价值是永恒的，不会因为外在目的或功利要求而失去价值。在自由知识的研习过程中，人们往往是专注的，表现为“为知识而知识”，“为学术而学术”，这样的知识是最为养育人的。

但人们总会需要学习应用性或操作性强的一般知识，怎样使这些一般知识提升为“自由知识”呢？那就是理智的作用，理智“渗透进知识”，“作用于知识”[13]，所以大学的目的也在于理智的训练。赫钦斯这位在20世纪使芝加哥大学一跃而成为世界一流大学的校长强调道：“理智训练以及大学教育的真正而且充分的目的不是学问或学识，而是建立在知识基础上的思想或理智”，“正确地说，学院或大学的作用是严格意义上的理性作用。”[14]

所以，无论是精通模式下的文史哲知识，还是博通模式下的文理兼通知识，让学生掌握知识的原理，学科的基础，让学生通过理智的训练把一般知识提升为“自由知识”很重要。虽然我们已经进入博通的时代，但亚里士多德的自由知识思想的光辉依旧。为了应对现代知识分化与“知识爆炸”，教育家布鲁纳主张回到亚里士多德的理性传统，他的学科结构课程改革强调学科的基础，理论的价值，内在奖励的力量。让学生拥有“自由知识”的自我转化能力，拥有辩证思维与批判思考能力十分重要，博雅教育实践中我们应该强调学生们对所学知识的批判与反思，体验与升华。通过这样的心智训练，才能把那些原来零碎杂乱的知识变成为整体性逻辑性强的知识，成为原理性的“自由知识”。

第二，让知识成为“个性化知识”。哲学家化学家波兰尼认为知识在其发生上是“个人知识”。他從认识论上批判了西方科学哲学的经验主义与理性主义传统，认为知识本身就带有个体性、缄默性。我们需要从波兰尼科学哲学的“个人知识”概念转化为教育学中的“个性化知识”概念[15]，需要研究和掌握学生主动建构知识并与自身原有知识联结的规律，需要让知识成为学生知识体系中活态化的知识，即与其信念、兴趣、审美情趣很好地结合起来。这样的知识才是学生知识结构中真正的“自由知识”。

从精通的模式来看，经典著作的阅读往往需要每个人付出很大的努力，需要战胜各种困难才能达到与原作者的对话与交流。通过原典的阅读，阅读者往往能获得理性的力量、心灵的感召。这个过程用审美的过程分析，乃是康德认为的庄严美，它使学习凝结成为个人意志努力、兴趣养成、审美体验的过程。从博通的模式来看，文理兼通意味着深刻理解各类知识之间的联系，在更高的层次上理解它们为什么是一个整体，有时候还会感悟到各学科知识之间美妙的联系。两者对知识的融通都强调知识与个性之间的特殊的链接，即知识与个体的认知、情感、个性的有机结合，生成为个体内心知识的活态化状态。这样的知识才有内生性的原初动力，才有创造性的活力。所以，无论是精通还是博通，首先要看到活生生的人的存在，从他们的兴趣与个性出发又回到他们独特的个性，让知识成为与每一个体相结合的“活知识”。

第三，探究精通与博通的知识体系和方法。每一个人的知识结构都是独特的、有差异的，即使是同一个专业、同一个班级的学生也会有知识结构的差异，这与它们的学习经历和个人兴趣相关。但对每一个个体而言，还有一个怎样的知识结构是最佳的问题。英语学习中有精读和泛读之分，对于每一个个体而言，精读和泛读的量也是不同的。更为关键的是：精通与博通都有内在的方法，精通的方法在于掌握知识的深度，知识的逻辑性与结构性，博通的方法在于掌握知识的广度，知识之间的联系。当一个学生通过内省的意识反思到自己知识建构的特点并不断地加以修正时，他才真正掌握了精通与博通的方法。

无论是课程设计还是教学，精通和博通都有一个度的问题。本科阶段博雅教育应该有一个怎样的度是我们必须认真研究的问题①。一般而言，只有精通没有博通会影响知识理解的广度，只有博通没有精通会影响学生知识理解的深度，也影响布鲁纳所说的“原理的迁移”。所以，把握好精通与博通的“度”很重要。我们不仅仅要研究现代博雅教育改革的一般模式，还要研究鲜活的博雅教育改革个案，在实践中不断彰显这个“度”的存在样式和作用方式。只有丰富多彩的博雅教育改革实践，才能够解决精通和博通的“度”的问题，并不存在一个固定的模式。我们依然走在不断探究与显现博雅教育之本真的路上。

参考文献

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