教育研究推动政府决策的问题及路径

刘皛

摘要： 在教育决策科学化的背景下，满足政策实践需求的教育研究逐渐兴起，政府部门、科研院所、高等院校以及社会组织等，各自发挥所长参与其中，成为该类研究的主体。教育研究参与政府决策时面临政治因素对专业研究的潜在影响，同时，政府决策需求的紧迫程度、研究者和决策者在观点立场和话语体系上的差异、不同主体的思维局限等因素，都制约着教育研究推动政府决策的可行性和有效性。因此，本文认为：融合不同教育研究类型，提高政策研究的科学性，建立研究的独立品格，完善学术评价制度和科研组织形式，有助于解决政策实践导向的教育研究所面临的问题，促进我国教育决策科学化。

关键词：教育政策；科学决策；教育研究；高校智库；学术评价

中图分类号：G640

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2016）06-0035-06

在教育治理体系与治理能力现代化的发展诉求下，教育政策作为国家实现特定教育目标的工具和引导资源配置的途径，对传统教育研究提出了新要求。有效的教育政策必须以科学的研究和扎实的证据为支撑。目前，由政府、研究机构、高校等组成的专门研究队伍正在形成，促进决策科学化的教育研究逐渐成为影响国家教育发展的重要力量。

一、围绕政策实践开展的教育研究

传统的教育研究大多在高校专业研究机构中开展，从问题逻辑到话语表述、从求证过程到评价标准均表现为明显的学术取向。政策实践导向与学术取向的教育研究虽然彼此间存在关联但又有很大不同。以学术职业研究为例，学术取向的研究更倾向于通过提出相关命题，运用理论思辨、实证调查、案例分析等多种研究方法，来讨论学术职业的概念内涵、属性、制度演变过程，并从中探索该职业所特有的相关规律，因此具有典型的理论建构取向。它并不直接服务于政策实践，但是往往会为实践提供相关的理论依据，这种基础性的研究越扎实，越有利于政策实践方向的把握。政策实践导向的研究与之不同，它以推动和学术职业发展相关的具体政策（例如高等学校人事分配制度改革意见、大学教师聘任制度改革意见等）出台为目标，虽然会对基础性研究有所借鉴，但更注重将研究成果转化为具体的决策咨询建议，目的是促进我国高校人事制度、学术评价制度全面建构与实施，通过有针对性的研究满足政策制定的实际需要。

（一）教育研究参与决策咨询的背景

从上述例证中不难发现，学术取向和政策实践导向是教育研究的一体两面，前者旨在促进教育学科知识生长，体现理论性与学术性；后者侧重于针对政策设计需要而开展研究，突出应用性和实践性。正如吉本斯所认为的，当今世界，知识生产已经从追求真理的传统“知识生产模式Ⅰ”转向以应用为导向的“知识生产模式Ⅱ”[1]。一个纵贯理论研究、政策制定、应用实践各环节间的“知识动员”[2]时代已经来临，学术研究越来越重视对社会生活产生实际的影响，更加强调服务学术之外的经济、社会、文化发展，教育研究的应用、综合、跨学科等特性日益显现。早在20世纪60、70年代，欧美国家已有学者对传统教育研究的取向及其价值颇有微词，认为“教育占用了越来越多的国家资源份额，教育与资源的相关研究空间非常广阔，其对政策的影响已经扩散并难以估量，但对政策问题的直接研究并不多见”[3]。故而，到80年代中期，面对纳税人的诘问，政府越来越强调通过科学研究合理地配置资源，引导学术界关注基于政策制定需要的教育研究。以美國为例，在过去的十多年，美国联邦政府大量的国家教育政策明显地提高了对教育系统内数据和研究成果的使用，并对“基于证据的决策”（evidence-based decision making）提供了大量的经费[4]。美国城市学会（Urban Institute）在《2015全球智库指数报告》[5]的顶尖教育政策智库排名中位列第一，其2014年9 254万美元的总收入中，47.6%来自于联邦政府[6]。

伴随着教育政策在我国教育治理中的地位不断提升，直接服务于政策制定，具有更强政策实践针对性的教育研究突显出来，形成了有特定研究主体和研究特性的教育研究队伍。

（二）政策实践导向的教育研究与教育政策研究

参与具体政策研制的教育研究可以被概括为“政策实践导向的教育研究”，它与传统的“教育政策研究”密切关联但不等同。从政策行动的角度看，一个动态的政策过程通常包括：议程设定（吸引决策者的关注，促使其被提上政策议程）；政策形成（设计并选择政策）；政策合法化（寻求政治支持，使政策获得合法批准）；政策执行（通过官僚机构，安排财政支出，施行法律及相关制度来推动政策实施）；政策评估（探寻政策是否有效，是否受到人们支持，评价政策实施的结果）[7]。广义的教育政策研究覆盖了从政府制定政策的具体行动到后续政策执行和评价的全过程。而政策实践导向的教育研究通常位于该过程的初始阶段，其在目的、内容、研究者的定位三个方面存在特殊性。

还以学术职业相关政策为例，教育部“关于当前深化高等学校人事分配制度改革的若干意见”（教人[1999]1号）、中组部、人事部、教育部“关于深化高等学校人事制度改革的实施意见”（人发[2000]5号）、国务院“关于加强教师队伍建设的意见”（国发[2012]41号）等，这些与学术职业发展相关的政策文本制定，需要政策实践导向的教育研究参与其中，研究者往往作为政策制定的参与者来提出具体的政策建议。而学术职业领域的教育政策研究，则是运用公共政策相关理论框架（如政策议程、团体理论、成本—收益理论、政策网络等）基于理论的或实证的学术研究方法，对高校人事制度、教师聘任制度等学术职业相关政策的产生过程、演变路径、文本内容等进行规范的科学研究。

由此可见，“政策实践导向的教育研究”为具体的教育政策制定提供科学参考，以提出明确的政策建议为目标，贯穿于政策行动过程之中，特别活跃于政策形成阶段，研究者作为“局内人”直接介入政策制定过程，甚至撰写具体的政策文本。“教育政策研究”目的是观察教育政策现象，分析其产生的前因后果，阐释教育政策的目的指向，研究者作为一个冷峻的旁观者以一种“局外人”的姿态，运用政策研究工具，从纯粹的学理角度描述、解释、评价政府在教育领域采取政策行动的原因、过程及结果，虽然教育政策研究者也有可能提出相关政策改进甚至废止的建议，但更多保持一种超然的立场。

二、政策实践导向教育研究的主体及其影响力

近年来，推动政策实践的教育研究日益受到关注，这与中央政府治理与决策模式的转变密切相关。决策模式可以分为四种类型：内部集体决策、“一言堂”决策模式、咨询决策模式、集思广益决策模式。当前，集思广益决策模式与咨询决策模式逐渐成为中央政府决策的主要方式，“通过收集分散的信息，克服信息不对称；通过集体决策来达成政治共识；通过广泛协商来克服个人决策上的片面性与主观性”[8]。其中政府官僚和外部精英是决策的核心主体，非精英群体的公众和组织也以民意征集的方式逐渐参与其中。分散于各个部门的专业研究人员是外部精英的主要构成部分，他们在决策主体中占有的比重逐渐加大。这种趋势与以美国为代表的西方国家决策民主化运作方式有一定的相似性。例如，在美国，教育政策制定过程除了分散在各级政府之外，越来越多的公共部门和私人部门也加入到了政策设计和执行的过程中，以基金会、智库、特许管理机构为代表的非政府组织成为了教育政策领域的重要角色[9]。

（一）研究主体身份的多元化

传统上，我国教育政策的制定主要依靠政府及其所属相关事业单位的内部协商，教育行政部门中掌握专业技术知识的官员是研究和制定政策的核心主体。时至今日，凭借丰富的教育行政工作实践经验开展研究的技术官僚，依旧是决策过程中的主体力量之一。但是，伴随着决策科学化、民主化呼声渐起，政府越来越主动地要求政府以外的教育决策咨询机构和高等院校发挥专业优势，提供决策建议。

我国较早介入教育政策制定的政府外部机构主要是具有（半）官方背景的中央和地方教育科学研究院（所）、教育发展中心等教育决策咨询机构，当然，也有部分高校研究机构或人员参与其中。各级政府主要通过课题委托的形式，邀请相关研究机构回答政策核心问题并提出政策建议，供政府部门做决策参考。例如，在有关国家五年、十年等教育发展战略规划文本的起草过程中，政府常常组织研究人员和专家学者形成规划起草小组，聚焦主题、梳理逻辑、形成框架集中攻关完成规划文本。但近些年来，一个值得关注的现象是，传统上处于决策边缘地带的高校及其学者，逐渐成为政策实践导向教育研究的重要主体。他们依旧重视基础性研究，但越来越关注研究成果的转化，并以其特有的方式，与传统教育决策咨询机构一起，共同服务于政府教育政策的制定、执行及评估，一个多方参与的决策咨询格局在政策过程中逐步走向制度化、常态化。

（二）不同主体对决策的影响力

在决策过程当中，政府部门、传统教育决策咨询机构、高等院校和民间机构虽然共同参与并合作，但主体间又各有分工，且形成各自的影响力。各级教育行政部门依旧是贯穿政策过程的主导力量，负责组织不同机构和人员开展课题研究、参与政策讨论。在听取并汇总各方意见后，政策文本的撰写、发布、实施依旧由政府部门担纲，体现了政府主导政策行动的权威性。

具有官方或半官方背景的教育决策咨询机构，在长期从事决策咨询过程中已经形成了一套直达政策问题要点、迅速应对政策需求的工作机制，并持续积累了大量的数据资料、研究工具和研究成果。他们也是与各级政府之间保持最为密切工作联系的机构，相较于其他非政府部门，其提出的政策建议与政府部门的工作思路衔接更为顺畅，在决策过程中也容易与政府达成共识。因此，在政策导向的教育研究主体日趋多元的今天，他们依旧是各级政府最为青睐的合作对象。

相对而言，高校情况比较特殊。過去，高等院校主要通过分散式、个体化的途径参与教育政策咨询。但是，近些年由于政府越来越强化高校研究机构的智库功能，越来越多的部门和研究团队借助自身在学科、团队和学术影响力上的多方优势，走上了政策制定的前台。不过，就总体而言，由于受高校传统学术管理模式和评价制度等的制约，大学学者一方面需要按照学术逻辑开展研究，以满足学术共同体的认可要求；另一方面，又要按照政策制定的流程和方式参与决策过程，两类不同研究的并存构成了对学者的极大挑战。此外，已经习惯独立研究的大学学者，如何能够与政府建立相互信任的关系也是一个问题。因此，作为后起的参与者，高校及其学者对政府决策的影响力还相对有限。

通过以上梳理可以发现，在如今政策实践导向的教育研究中，不同主体的地位分布格局大致如下：各级政府是教育决策的主导力量，政府之外的其他机构组织介入教育政策过程的深度，则受到历史积累、组织背景、机构影响力等因素影响而各有不同。相较而言，传统教育决策咨询机构对决策的影响力高于大学。如果透过政策制定过程来分析，又会发现不同主体的影响力还与其所拥有的权力类型和大小相关，政府作为决策者，其权力来自制度授权，研究者则主要承担咨询功能。处于决策核心层的是政府领导、政府技术官僚，长期从事决策咨询的研究人员、大学学者对最终政策的影响力则依次递减。

三、教育研究介入政府决策所面临的问题

（一）研究背后隐匿的政治

20世纪80年代以来，在我国，“依附型技术官僚”逐渐取代了“革命型精英”成为政治决策系统的核心力量，他们年轻、具有良好的教育经历和较高的专业技术水平，但政治标准依旧是干部选任的首要考量因素，业务部门的干部选任还是由组织部门所控制。“只有在政治从属关系相同的条件下，受过良好的教育和具有专业知识才能成为新精英挑选中胜出的有利条件”[10]。虽然严格把关的政治标准提高了政令上行下达的效率，但也会引发政治忠诚与专业水准之间的冲突，前者可能衍生出政治庇护，有损任人唯贤的用人原则。这难免会导致对“依附型技术官僚”决策过程中其行为动机和能力水平的误判，进而造成政策出偏。

参与政策研究的专业研究人员与大学学者同样面临政治的潜在影响，默顿基于服务对象的不同，将知识分子分为两类：“在科层组织中行使咨询职责与技术功能的知识分子和不从属于科层组织的知识分子”，前者直接或间接地服务于政府决策，后者则更多地是面对公众。“独立知识分子好比一只牛虻，是公开评论现行政策的问题和后果的批评家，他只能很有限地影响决策的一般趋势”，“科层组织知识分子除了在少数情况下可以实实在在地界定政策外，主要局限于提出执行既定决策的更有效模式，并为即将采取的行动提出不违背科层组织价值观的可供选择的可能性”[11]。独立知识分子对政策的影响力更多地是在理念和公众舆论上，科层组织知识分子虽然可以直接参与政策制定，但其专业影响力受到意识形态、组织价值观、制度前提及可操作性等因素的影响。

尤其在我国，无论是专业研究人员还是大学学者，政策实践导向研究的主体基本都生存在体制内，即使偶尔有体制外的知识分子参与政策研讨，其决策建议是否能被采纳还要看与体制的兼容度如何。因此，在政府主导的政策制定过程中，政治因素的影响力无处不在，研究的专业性、科学性以及知识分子的独立判断能否在教育政策中得到体现，与政治的包容度密切相关。

（二）被时间限制的科学

教育公共问题是否会被纳入政府的决策议程？政府如何通过政策解决这些问题？政策应当通过何种方式得到实现？诸如此类的问题，需要经历一个充分的科学论证过程才能回答。但在现实操作中政策议程的设定、政策文本的形成、政策执行的开展难免流于草率。以高校人事制度改革为例，2002年国务院转发人事部《关于在事业单位试行人员聘用制度的意见》（国办发〔2002〕35号），该意见的核心是建立和推行事业单位人员聘用制度，人事管理由身份管理向岗位管理转变，由行政任用关系向平等协商的聘用关系转变。为推进高校用人制度改革，教育部研究起草了《教育部关于加快推进直属高等学校教师聘任制改革的若干意見（征求意见稿）》（下称《若干意见》）。制定《若干意见》的基本思路是：“推进教师岗位分类管理，实行教师公开招聘制度，将教师聘任管理重心下移，引入教授民主决策和学校内部制约机制，取消教师职务任职资格评审，强化岗位聘任，推进灵活多样的弹性用人机制。”[12]在国家政策引导下，2003年北京大学迅速启动了人事制度改革方案，其内容基本可概括为：（1）教员实行聘任制度和分级流动制；（2）学科实行“末位淘汰制”；（3）在招聘和晋升中引入外部竞争机制；（4）原则上不直接从本院系应届毕业生中招聘新教员；（5）对教员实行分类管理；（6）招聘和晋升中引入“教授会评议制”[13]。这些改革内容在今天看来已经成为许多高校的常规制度，但2003年的改革之激进是对过去教师人事管理体制所保留的计划经济时代特征的颠覆，一时间引起学界广泛争议。有学者认为这是一种急功近利的“休克疗法”，且没有明确的法律依据，为极端不合理且不合法；也有学者认为改革方案“本身就是经济逻辑和政治逻辑取代学术逻辑的结果”[14]。国家的政策初衷在后续仓促开展的政策实践中出现了理想与现实的偏差，改革在引起争议的同时还在一定程度上与学术职业的特殊性相冲突。比如考核制度不健全，难以实行真正的任期制和末位淘汰。此外，聘用合同的法律效力不强，教师的权益难以保障，学术自由的内涵得不到体现，导致了高校教师聘任制度效率原则与合法性原则的双重缺失。

急切的政策需求与政策实施的现实之间往往存在着许多难以调和的矛盾，我们可以将其归结为：决策者对解决问题的迫切渴望无可厚非，对发展趋势的基本判断也没有问题，但如果忽略了政策的语境及其时间维度——即现实的可接受度，则决策过程也未必科学。原本应当建立在充分研究基础上的政策制定，一旦被简化为受较短时间限制的工作任务，在时间的固定边界内产生的政策不仅科学性难以保证，而且很可能带来难以预测的负面后果。同时，政策过程本身涉及多方利益相关者导致共识的达成尤为艰难。有研究指出，政策制定的讨论即使通过建立罗伯特议事规则（Roberts Rules of Order）来形成决策，投票前的观点提出和共识达成，以及讨论参与者时间与资源的使用这样的小问题，通常都很难解决[15]。通过有限的磋商无法达成共识，那么受政策出台期限的制约，利益相关方的权力大小将成为最终决策的关键。

（三）话语体系与立场差异

研究者与决策者在价值观、话语体系、工作方式等方面的差异，往往带来二者合作过程中的隔阂与矛盾。大学学者偏好以独立探究、“为知识而知识”作为自我研究的价值选择，习惯于采用抽象的理论话语体系表达观点，以相对封闭的独立研究或小团队合作方式开展工作。而身处科层化官僚组织中的政府决策者，往往以组织自身的政党属性和行政律条为工作的基础和出发点，其在业务工作中基于实际问题和经验思考所形成的官方表述，有时不仅带有意识形态色彩，而且还具有口号化、概念化、简洁扼要的特征。当围绕同一政策问题进行讨论时，研究者和决策者的话语体系甚至立场差异就会显现出来，导致政策共识难以达成。

长期浸润于学科惯习的大学学者，在介入决策咨询过程中，既要坚守自己的立场，又希望其研究成果为服务对象所理解和采纳，通常的结果往往是自身研究的独立性和自主性在双方协调与磨合的过程中产生折损，甚至以政府的意志为准。即使在决策民主化程度较高的欧美各国，这种情况也较为普遍。参与决策的外部专家基本处在公众监督视线范围外，虽然参与政策咨询和讨论，但往往不具有表决权[16]。负责组织政策讨论的权力主体，可以通过筛选参与讨论的外部专家来回避相反意见的出现[17]。因此，同为政策参与主体，政府的权力优势使学者在一定程度上不得不做出妥协。

如此而来的结果是：学者自主研究的观点得不到采纳，或者研究的方向、过程受政府意志的左右，就容易导致学者产生挫败感，从而对政策实践导向的研究产生疏离感和排斥感。

四、教育研究推动科学决策的可行路径

（一）融合不同的教育研究类型

不同取向的教育研究，都有其存在的基础与合理性，且相互间又存在相生相融关系。满足知识发展、现实问题、政策需要的三类研究相互融合，将是今后促进教育研究事业发展的不二选择。基于知识发展的教育研究所建构的理论体系、框架，基于解答现实困惑的教育研究对“真问题”的甄别以及因果推断，毫无疑问都会有助于政策实践导向教育研究的顺利展开。决策者和研究者相互间虽然有可能存在价值冲突，甚至彼此间有所背离，但如果没有各自基于独立立场的判断，反而有可能导致政策失偏。因此，政策制定者持有一种开放包容的立场尤为重要，对理论研究者通过严格的规范研究所提出的不同观点，需要从善如流的风范。对于教育研究者而言，则要尽可能在一定的价值框架基础上提出合乎逻辑的实践建议[18]。在政策表达和学术话语的不同体系下，研究者充当了理论与应用交互、科学与政策互通的媒介。鉴于学术与政策领域间所存在的天然隔阂，为实现学术话语和政策表达间的流畅转换，需要考虑搭建两个领域间人员互动交流的“旋转门”制度，以帮助决策者与研究者相互了解工作内容和方式。

（二）提高教育政策研究的科学性

在变动的社会中，教育发展将面临更复杂的不确定性。任何一项教育政策的出台，都有可能“牵一发而动全身”，从而引起整个系统的紊乱甚至崩溃。决策研判失误所造成的后果不仅仅是资源的浪费，更有可能带来不可挽回的全局性损失。因此，科学性将是未来教育决策过程的基石。当前，行政决策已经“从原来的政治/行政精英垄断政策决策过程向社会精英逐步参与政策决策过程转变”[19]。政策过程必须注重提高不同利益团体对政策的影响力，强化决策过程的协商。在多方参与中，政策研究机构和专家学者承担了政策科学性的主要责任。为此，作为重要协调方的政府，一方面需要鼓励不同机构利用在教育研究方面长期钻研的优势，组建研究团队，吸纳更多教育领域的专家学者发挥学术优势服务于教育决策；另一方面，则需要在数据和信息资源开放等方面给予全面支持。

（三）建立研究的独立品格

教育研究一向被视为是一种经验主义的社会科学，它在促进教育政策发展和教育实践的同时，具有不受政策支配的独立價值[20]。政策实践导向的教育研究虽然直接服务于政府决策，但其研究过程需要保持相对独立性。独立性是保证研究成果可靠与可信的前提，无论是何种政策咨询机构都是运用专业知识和思想影响政策制定过程，从学术研究的角度具有价值无涉的特性。有学者指出，智库在美国已成为政策研究的承办者（purveyor），但是随着智库数量的增加，它们变得越来越意识形态化并执著于营销，使它们的影响力与数量的扩张不成比例，智库研究产品的集体信用逐步降低[21]。无论是美国还是中国的政策咨询机构都面临重塑独立性以提高公信力的问题。当前高校智库逐步兴起，继承大学相较于其他官方研究机构更为独立的研究传统是高校智库保持学术独立的天然优势。沃勒斯坦指出：“在当今的世界，左派和右派的分界线不是要不要发展，而是哪些政策是达成目标最有效的良方。”[22]用积极的实用主义思维超越传统的意识形态之争，是政府和研究机构开展政策研究时更为可取的态度。

（四）完善高校学术评价制度和科研组织形式

在不同的时间和空间范围内，制度的效力是不同的，而制度所涉及的相关主体的变化，则是决定制度变迁的关键因素。社会、国家和大学自身对大学教师的期待已发生了巨大变化，大学教师所能从事的学术工作内涵也逐步从纯学术领域拓展到政策实践领域，高校学术评价制度需要逐渐强化对决策咨询研究工作的认可及相关成果的认定，这不仅是从制度环境上为政策实践导向的教育研究提供生长的空间，同时也能对大学教师新的角色形象做出全面评价。高校学术评价制度不仅决定了入职者的标准，也决定了他们在大学当中要按照何种逻辑生存，如果决策咨询工作被漠视，指向政策实践的教育研究就无法在大学中获得立足之地。

学术评价制度改革还需要科研组织形式做配合。教育问题已经不仅只是教育领域自身的问题，还与社会、经济、政治等领域的问题相互交错。政策导向的教育研究需要打破传统的“单兵作战”、“书斋式”论理等研究形式，以解决教育现实问题为出发点，发挥高校的多学科优势组织团队，充分利用基础性学术研究成果针对政策需要开展研究。中共十八届三中全会通过的《关于全面深化改革若干重大问题的决定》明确指出“加强中国特色新型智库建设，建立健全决策咨询制度”，为高校教育智库的成长提供了政策支持。智库作为一个“整合了学术、政治、市场、传媒的有组织的复杂混合体”[23]，既从这些领域获取资源和权力，又具有相对的独立性，是开展政策实践导向教育研究的理想平台。高校可借此契机形成学科、人才、资源的合力，推动学术研究成果转化为决策咨询建议。

参考文献

[1] Gibbons，M.et al.The New Production of Knowledge：The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies [M].London：SAGE Publications，1994.

[2] Levin，B.Mobilising Research Knowledge in Education [J].London Review of Education，2011，9（1）：15-26.

[3] Glennerster，H.& Hoyle，E.Educational research and education policy [J].Journal of Social Policy，1972，（1）：193.

[4] Honig，Meredith，I.& Venkateswaran，N.School-Central Office Relationships in Evidence Use：Understanding Evidence Use as a Systems Problem[J].American Journal of Education，2012，118 （2）：199.

[5] McGann，James G.2015 Global Go To Think Tank Index Report [EB/OL].（2016-02-09）[2016-06-25] http：//repository.upenn.edu/think_tanks/10.

[6] Urban Institute.2014 Financial [EB/OL].[2016-06-25] http：//www.urban.org/sites/default /files/2014_financials_3.pdf.

[7] [美]戴伊.理解公共政策[M].谢明，译.北京：中国人民大学出版社，2010：13.

[8] 鄢一龙，王绍光，胡鞍钢.中国中央政府决策模式演变——以五年计划编制为例[J].清华大学学报（哲学社会科学版），2013（3）：114-122.

[9] Galey S.Education Politics and Policy：Emerging Institutions，Interests，and Ideas[J].The Policy Studies Journal，2015，43（S1）：12-39.

[10] 徐湘林.后毛时代的精英转换和依附性技术官僚的兴起[J].战略与管理，2001（6）：65-76.

[11] [美]罗伯特·K·默顿.社会理论与社会结构[M].唐少杰，齐心，等译.南京：译林出版社，2006：367-376.

[12] 吕玉刚.深化高校人事制度改革 大力实施人才强校战略[J].中国高校师资研究，2005（1）：6.

[13] 张维迎.关于《北京大学教师聘任和职务晋升制度改革方案》（征求意见稿）的十四点说明[J].学术界，2003（5）：27-44.

[14] 李猛.如何改革大学？——对北京大学人事改革草案逻辑的几点研究[J].书屋，2003（8）：43.

[15] Boden，D.The business of talk：Organizations in action [M].Cambridge，UK：Polity Press，1994.

[16] Gabriel，R.& Paulus，T.Committees and Controversy：Consultants in the Construction of Education Policy [J].Eductional Policy，2015，29（7）：984-1011.

[16] Marsh，J.The Micropolitics of Implementing A School-based Bonus Policy：The Case of New York Citys Compensation Committees [J].Educational Evaluation and Policy Analysis，2012，（34）：164-184.

[17] Clark C.Education（al） Research，Educational Policy-Making and Practice[J].Journal of Philosophy of Education，2011，45（1）：37-57.

[18] 朱旭峰.政策決策转型与精英优势[J].社会学研究，2008（2）：76.

[19] Whitty G.Education（al） Research and Educational Policy Making：Is Conflict Inevitable？ [J].British Educational Research Journal，2006，32（2）：159-177.

[20] [美]安德鲁·里奇.智库、公共政策和专家治策的政治学[M].上海：上海社会科学出版社，2010：15.

[21] [美]沃勒斯坦.否思社会科学：19世纪范式的局限[M].刘琦岩，叶萌芽，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2008：123.

[22] Medvetz，T.Think tanks in America [M].Chicago： University of Chicago Press，2012：24.

（责任编辑 黄建新）