维度与现状：跨文化能力情感层面研究

王 宇

(辽宁大学 外国语学院，辽宁 辽阳 111000)

维度与现状：跨文化能力情感层面研究

王 宇

(辽宁大学 外国语学院，辽宁 辽阳 111000)

跨文化研究早期侧重跨文化认知和行为层面的研究，但随着全球化进程的持续深化和“一带一路”战略的实施，跨文化情感层面的重要性日益凸显，情感层面的内涵也不断丰富，因此有必要进一步厘清情感层面与认知、行为层面的界定范围，确定情感层面主要维度。通过质性研究中的深度访谈研究外语专业学生短期交换和留学期间主要情感维度的发展变化，讨论主要维度的递进性和可操作性，以及它们之间的关联性，可以为外语专业本科基础和高级两大阶段的跨文化研究提供参考和借鉴，满足国家对跨文化人才的迫切需求。

跨文化能力；跨文化敏感度；情感维度

一、引 言

“一带一路”战略正在实施，全球化进程以前所未有的速度持续深化，中国大学生在世界范围内交换学习和留学的机会日益增多，具有不同文化身份的个体或群体在频繁地碰撞和交融，形成了动态的多元文化并存的局面。“一带一路”战略的顺利实施和推进需要沿线国家间的文化交流和合作作为支撑，需要具备良好的跨文化能力，这对“一带一路”语境下的交际者提出了前所未有的挑战，对跨文化能力培养提出了新的要求，培养跨文化人才的需求和紧迫性不断提高。目前我国的跨文化理论与实践研究远远落后于现实发展，我国的跨文化研究应对接国情，立足中国传统文化，借鉴西方文化理论，解决我国在发展中出现的跨文化问题，为跨文化研究开辟新的问题领域，满足跨文化人才培养的需要。

跨文化研究的早期阶段侧重知识和技能的研究，随着研究的深入，学者们开始日益关注思维方式和自我意识对于跨文化能力的重要性[1]18-24。值得注意的是，“一带一路”战略的实施和全球化进程的加深越来越凸显跨文化能力情感层面的重要性，情感层面的内涵也随之不断丰富，移情、批判性思维和人文素养等内在因素成为情感层面界定中非常重要的维度。人们对跨文化能力的认识经历了从早期概念中侧重于知识和技能等外在能力到重视文化意识、态度及思维方式等内在因素的转变[1]18-24。

二、跨文化能力情感层面及主要情感维度探究

欧美国家的跨文化研究领域已广泛使用“跨文化能力”一词，在2006年举行的“跨文化交际国际学术研讨会”上，国外专家在发言中再次阐明“跨文化能力”和“跨文化交际能力”是同一概念[2]69。国内部分学者认为这是两个不同的概念，前者内涵更广、更丰富，除了包括跨文化交际能力外，更强调跨文化的认知和情感层面。本文暂且将两者看作是同一概念。

虽然学者们在跨文化能力内涵的研究中存在分歧，但在主要层面上形成了较为一致的认识，即跨文化能力应包括认知、情感和行为层面，“有效性”和 “得体性”是衡量跨文化能力的重要标准。其代表人物主要有Gertsen、Young Yun Kim、Deroff、Chen(陈国明)& Starosta、许力生等。认知层面体现的是相关的文化知识和文化理解力，行为层面体现的是跨文化环境下完成交际目标的能力和策略。认知层面和行为层面不可或缺，但如果在情感层面能理解、接受文化差异并培养积极的交际动机，其认知和行为层面就会有良好表现。其中，跨文化敏觉力，即跨文化敏感度(intercultural sensitivity)代表跨文化能力的情感面向[3]223-231。Bennett的跨文化敏感度发展模式(DMIS)通过建构主义理念进一步探讨跨文化发展过程，这一模式把跨文化敏感度视为更加复杂而且本质上最具发展的层面[4]16。有研究表明跨文化交际能力和跨文化敏感度相关程度最高。因此，可以利用两者相关关系，通过提高跨文化敏感度从而提高其跨文化交际能力[5]63。

学者们从不同角度对情感层面进行界定。杨盈和庄恩平认为情感层面包括全球意识和文化调适，其中全球意识是跨文化意识和跨文化思维的综合体[6]16。许力生在情感层面上，提出跨文化人格需要交际者具有文化相对意识，既要学会承认、接受、悦纳异文化，消除文化偏见，欣赏文化差异，同时也要学会批判性地反思本文化，培养积极的交际动机[7]116。2006年联合国教科文组织颁布的《跨文化教育指南》纲要阐述了开放的自我、对待他人的宽容态度、与他人共享价值的能力、多元的文化取向和批判性的文化意识成为国际社会对跨文化公民的要求。2012年欧洲格兰特威学习伙伴与教育中的跨文化学习(FILE)的项目报告中将跨文化学习界定为“增强对自身文化及世界上其他文化的意识，获取更多知识与理解的过程”，其具体目标的情感层面表述为：宽容与了解他者、欣赏差异，培养敏锐感，避免偏见和种族的刻板印象[8]1-10。

但是近几十年来除了对跨文化敏感度概念的日益关注外，学者们的概念性混淆也在增加，这一概念还没有被广泛地理解[9]7。有些学者对跨文化敏感度内涵的界定超出了该概念固有的意义，与其他两个层面的概念相混淆，造成跨文化能力中认知、情感与行为三个层面无法厘清，这种界定模糊现象影响了跨文化敏感度的深入研究以及对跨文化敏感度的评估和测量等具体实践应用，其结果往往是混淆了不同层次、不同方面，对跨文化能力认识反而难以达到足够深度[10]134。

在跨文化研究领域较有影响力的情感层面的划分中，Bennet把跨文化敏感度看成是一个发展过程，一个人能够在认知、情感以及行为层次，把自己从民族中心(ethnocentric)的阶段，转化到民族相对(ethnorelative)的阶段，转化过程包括：否认、防卫、化小、接受、适应和整合六个阶段[11]174。Chen认为为了培养与接收正面情感，具有跨文化敏感度的人必须具有自爱、自我检视、开放的心灵、移情、互动投入及暂缓判断[3]223-231。这些能力代表跨文化情感层面的主要元素。Chen的六个主要维度中移情是核心，暂缓判断是必备条件。移情即设身处地地理解交际对方的文化，适应其思维方式和行为方式，由“局外人”(outsider)变成“局内人”(insider)[12]89；暂缓判断是耐心聆听，尊重差异，不妄加评判。

值得注意的是，Bennet 的线性动态发展模式对于外语专业短期交换和留学的大学生来说针对性不强，因为这六个阶段的情感变化无法在短时间凸显出层次感，许多中国大学生在出国前有了一定的文化知识和跨文化理论的积累，此外，他们的跨文化敏感度还与个体的跨文化经历、语言熟练程度、家庭背景及社会文化背景有很大关联；Chen的情感维度没有充分体现出主要维度的层级递进性以及跨文化教学的阶段性特点。重要的是，就情感层面而言，暂缓判断不应是终极阶段，学习者在面对文化冲突时，应以批判的视角，开放包容的心态，做出客观审慎的判断，才能为行为层面打下良好的基础，保障跨文化交际的顺利进行。

有鉴于此，本文拟以哲学视角追溯中西哲学根源，结合“一带一路”建设和多元文化特点，提炼出有层级递进关系而且适合我国外语专业本科不同培养阶段的主要情感维度，增强跨文化教学的可操作性。

三、跨文化能力情感层面主要维度存在的哲学溯源

追溯中西传统哲学理念能为情感层面研究提供思想智慧，同时表明东西方文化中有相互融合的哲学思想，是主要情感维度存在的基础。

(一)主要情感维度与中国哲学思想中的“和谐”

“和谐”是人类交流传播的终极目标，是儒、墨、道在内的所有思想流派的基础[13]5。老子认为“万物负阴而抱阳，冲气以为和”， 即阴阳是构成世界的两个最基本要素，阴阳二气相互激荡，最终达到统一称为“和”，也是道家所说的减少对自身的关注和“无欲”，达到人内心的和谐。“贵大患若身”，只有超越自身，才能达到无身境界，进而达到人与自然的和谐统一。“和”与“同”有所不同，西周哲学家、思想家史伯的“夫和实生物，同则不继”中，“和”意思是多元、互相协调，是万物化生的根据和源泉，“同”意思是单一、扼杀事物发展，只能止步不前。史伯已经认识到事物的本质就是“和”，即多元的对立统一。“和”的关键在于面对矛盾，化解冲突，承认各存在要素的独立性和相异性，最终推动新事物的产生。孔子的“君子和而不同，小人同而不和”也是这一思想的延续，“和”不是单一的“同”，而是多种因素的对立统一。这种协调差异的能力是中国政治和文化思维的一个主要功能[14]294。“和而不同”作为处理不同文化之间关系的原则，对解决当今不同国家与民族之间的纷争，消除矛盾，缓和冲突，推动各国家、各民族文化的发展具有积极意义。

达到和谐的另一种方法就是中庸，就是恪守中道，不偏不倚。和谐和中庸是相互依存、相互渗透的。中庸来源于对事物整体和谐的认识，特别是对事物的两极(“过”与“不及”)进行深入分析，才能允持其中。所谓和谐，就是准确地把握“度”，使事物的各部分、各方面保持协调，因此“中”是“和”的前提。《中庸》中“万物并育而不相害。道并行而不相悖”，自然界的万物可以和谐相处，并没有一种文化优越或压倒另一种文化的需求和必要，不同文明、不同思想可以和谐并存。

中国哲学思想中的“和谐”反映在情感层面就是尊重文化多样性以及开放和包容的态度。“和谐”思想为多元文化共存提供了思想源泉，在多元文化时代和“一带一路”语境下，就是要尊重世界各文化的独特性和多样性，对各文化持有开放和包容的态度，承认、接受进而欣赏文化差异，达到多元文化和谐共存，以此促进世界文化的发展。

(二)主要情感维度与西方哲学思想中的“世界公民”意识

古希腊哲学流派中的斯多葛学派(Stoics)打破狭隘的城邦观念，在理论上明确了“世界公民”观念。斯多葛学派认为应该将所有人视为自己的本国同胞和当地居民，在更广的环境下看待问题，想象力不会受到偏见的制约，进而更好地解决问题。美国新斯多葛派哲学家芝加哥大学女教授Nussbaum继承并发展了“世界公民”的哲学思想。她的相关思想和著作已成为该领域的经典之作。她认为在文化多元化时代，公民已不属于某一地域或群体，而是属于一个复杂的内在关联世界的公民。Nussbaum认为世界公民应该具备三项至关重要的能力。第一项能力是批判性思考能力。世界公民需要具备逻辑推理能力，要学会思考、反省自己，才能具备跨文化对话的能力，并对自己的言论和行为负责。她认为教育必须教会人们反思现状，进行批判性思维，才能带来意识上的自由与国家的活力。第二项关键能力是整体认同能力，把自己视为异质性的国家和世界的成员，学习世界历史的基本知识，对世界主要宗教有丰富的不带偏见的理解，在错综复杂的世界里培养人性，了解共同的需求和目标。在批判性反思中超越自我，达到与他者的文化认同，进而产生人类认同。第三种能力是叙述想象力，即移情能力，就是设身处地为他人着想，用心倾听他人的故事，从他人的角度来理解世界，尽可能进入他者的思考模式，理解他人在特定历史和社会背景中可能具有的感情、希望和需求[15]32。

“世界公民”意识在情感层面应表现为批判性思考能力、文化认同和移情能力。在当今全球化趋势中，要在保持自身文化本色的同时，具有文化相对意识，批判性地反思本文化和异文化，做出客观的评价和判断，培养积极的交际动机。

中西哲学思想中的“和谐”和“世界公民”意识为情感维度的研究提供了哲学基础。“文化包容”和“民心相通”是“一带一路”战略关于文化交流领域的关键词。通过认知层面认识和理解母文化和异文化，在尊重差异中扩大共识，在开放和包容中增进认同，文化认同产生文化自信，良好的文化认同是有效的跨文化交流的前提，能避免移情的缺乏和越位，批判性思考能力能培养学生的反思能力，提高学生的高级思维，从而促进情感层面的提升，为行为层面技巧和策略的实施提供情感支撑。

在上述的五个主要情感维度中，尊重文化多样性、开放和包容是基础，移情是关键，文化认同是必备条件，批判性思考能力即思辨能力是高级思维的体现，是情感能力的最高层次。这五个维度充分体现了跨文化能力情感层面发展的递进性。在本科阶段跨文化研究中，可将五个维度细化成描述项，制作效度和信度都可接受的跨文化情感能力的量表，并依据不同层次确定基础阶段和高级阶段的文化教学目标，贯穿在本科两个阶段各课程的教学理念中，设定相应的教学内容和方法，以此作为测试学生情感能力的依据，增强跨文化教学中的可操作性。

本文通过深度访谈，进一步考查五个主要情感维度的层级递进性在短期交换或留学的学生跨文化能力发展中的体现，同时讨论各主要维度的相关性，为跨文化研究提供启示。

四、跨文化能力情感层面主要维度的深度访谈

本研究收到访谈报告29份，受访者29人，去往8个国家，充分体现文化的多元性。本文筛选了4名具有代表性的访谈对象，2人为交换生(派往新加坡、美国)；2人为留学生(去往美国、韩国)，其中交换生交换时间为6个月—1年；留学生留学时间为6个月—1年(截止访谈时间)。访谈对象出国前均在本院接受本科教育，所修文化课程包括跨文化沟通和主要英语国家社会与文化，在学期论文中做过相关方面研究，这使得访谈前期沟通更加顺畅。此外，良好的师生关系能够确保访谈合作性、对话性和反思性。

(一)深度访谈在情感层面研究中的优势

质性研究和量化研究是现代科学研究的两部分，缺一不可。在从事跨文化教学研究中，必须考虑其本身的哲学基础和人文性。作为质性研究的方法之一深度访谈在跨文化敏感度研究方面有其独特优势。首先，以问题为中心的深度访谈是访谈双方建立相互理解的过程，访谈中通过提问，可引起对某一问题产生广泛的关注，访谈对象可以自由发挥并做出详细的回答，研究者利用访谈来收集很难得到的数据，提问可以激发访谈对象的反思和思考，产生新的想法，共同体会一些问卷调查中得不到的内心感受[16]178。

其次，质性研究可以弥补量化研究的不足，Jackson在ISI跨文化敏感度指数(ISI)量表中设计了一些跨文化敏感度自测问题，学习者们在自测时填写的数据要高出他们的实际水平。数据显示，一些有民族中心倾向的学习者往往认为自身跨文化敏感度很高，前测和后测的结果可能略有不同，但是学习者在“民族相对性”这一项上分数很高，而他们在反思报告中所记录的却是很明显的民族中心主义观点。因此通过访谈或反思报告等质性研究可以了解到学习者的真实情感层面，研究表明，跨文化情感层面的发展过程不是线性而是递归的，它是与个人经历、性格相关，并充分显示个体差异的过程。可以说，质性研究能看到量化研究所不能发现的内容，能够加深和扩展对问题的认识[17]68。

(二)访谈结果分析与讨论

(1)出国前后各主要情感维度的变化

①访谈对象出国前后在尊重文化多样性、开放和包容能力方面明显增强。除交换前课程中开设和跨文化相关的课程之外，道家、儒家思想也是中国大学生交换和留学期间文化适应的哲学基础，访谈对象在文化碰撞中能够怀着开放和包容的心态，尊重各个国家的文化，消除思维定势和文化偏见，排除各种干扰，努力适应当地文化。

②研究表明移情能力较高的学生在出国前曾去过目的语国家，或者有较丰富的国外旅居经验，初步形成了多元的文化价值观，能不断修正自身所持有的刻板印象。但没有跨文化经历的学生的移情能力也同样有所提高，这与她们深厚的文化积淀、本科阶段所学的跨文化课程和每年外国学生来院的短期交流有关。

③在文化认同方面，除了个体差异之外，出国学生进展较慢的原因表现在认同的部分大都停留在表层文化上，包括饮食、服饰、礼仪、音乐、语言和文学等方面，而文化的核心价值观方面出现冲突时，仍然很难超越自身文化和异文化，以更加包容和互鉴的心态来面对冲突，解决冲突，进而达到文化融合。

④在批判性思考能力方面，无论是交换生还是留学生都略显不足，主要集中在课堂的表现方面。批判性思考能力的不足与东西方文化价值取向不同有关，如Hall的“高语境”和“低语境”，Hofstede的“权力距离”，Levison 的“面子论”。更重要的是它反映出国内外语教育的薄弱方面，不重视人文教育，过分关注机械的语言操练和低级思维训练，课程设置中有关人文教育的课程在缩减，思辨能力低下是阻碍跨文化情感能力发展的主要因素，也间接阻碍了跨文化能力整体水平的提高。

(2)主要情感维度之间的相关性

在谈及五大情感维度的重要性及相互作用时，所访谈的学生由于个体存在差异，所持观点略有不同，但访谈对象一致认为尊重文化多样性、开放和包容是情感层面发展中最基本的元素，批判性思考能力是体现层级递进关系的五大情感维度中的最高层级。

在情感层面的五个维度中，尊重文化多样性和开放与包容的心态是跨文化情感能力发展的基础。在多元文化并存的时代，世界文化的多样性正面临前所未有的“西化”和同质的威胁，一个具有跨文化能力的人应该尊重文化多样性，应该能够进入不同文化的心灵，感同身受地理解不同文化的关切和逻辑[18]17。开放和包容的心态和自身的语言能力有关，还和个性、个人修养(谈吐、举止、兴趣和爱好)及家庭教育有关，还有就是出国前的文化知识储备，和自身的语言能力有直接关系，可以看出跨文化能力认知层面是情感层面的基础。

移情能力是在与异文化成员交往过程中设身处地理解对方，通过自身反省，感同身受地理解不同的文化，从对方角度思考问题。它也是跨文化交际成功与否的关键因素之一。受访的同学在出国前均通过四级考试，积累了一定的文化知识，在跨文化交流中能够培养积极的情感态度，通过言语和非言语方式表现出来，在短时间内消除与对方的心理距离。研究表明移情能力较高的学习者能不断修正自身所持有的刻板印象，用批判性的视角审视他者，有效排除了民族中心主义、思维定势和文化偏见等文化干扰的能力，需要注意的是移情要适度，要避免移情缺失和越位，移情也受到批判性思考能力、文化认同等其他主要维度的制约。

文化认同是在移情基础上情感能力发展的必备条件，受访者在本科阶段学习过跨文化交际和主要英语国家社会与文化等相关课程，对母文化和异文化较深入的认识和理解有助于适应目的语国家的文化。研究发现，访谈对象在文化认同和批判性思考能力方面虽有所提高，但速度缓慢。因此，提高学生的批判性思考能力进而提高文化认同势在必行，本科教学从基础到高级阶段中，教师和学生的思维能力也应从低级思维过渡到高级思维阶段，这就需要高校教师和学生意识到高级思维能力以及跨文化实践对提升跨文化能力的重要作用。

(3)跨文化经历和语言熟练程度等对跨文化敏感度的影响

Clark等采用ISI量表在两组营销专业的学生中进行对比检测，一组在美国本校(70人)，另一组出国前往比利时的一所大学(87人)，时间均为一个学期，结果显示，出国留学组的全球意识和对文化多样性的开放包容程度等方面明显提高，跨文化敏感度也有所增强，他认为学习者的跨文化经历应该是考虑的因素[19]180。

在语言熟练程度方面，Martinsen以为期6周前往阿根廷的45名学生作为调查对象，采用ICCS(跨文化敏感度量表)进行前测和后测，考察了学习者跨文化敏感度分数的适度增长和其他因素的关系，包括：动机、语言接触、与寄宿家庭的关系和口语表述能力。通过多重回归分析发现，语言接触只占分数变异程度的20%,因此他认为语言接触的积极影响有限度，就是过多的语言接触有时是无益的，学习者需要一些时间远离目标语与目标文化，进行跨文化反思[20]132。

在本次访谈中，男生组有较多的跨文化经历，女生组则没有。在语言熟练程度方面，其中一名学习者通过英专八级，其他学习者英专四级。从访谈结果看，两组学生在跨文化敏感度发展发面并无明显差别。究其原因，除个人经历、性格、修养等存在个体差异外，其中两名访谈对象虽然出国前没有跨文化经历，但两人的共同点就是热衷文化，一名偏爱中国文学和传统文化，喜欢思考；另一名喜欢韩国文化，痴迷韩剧。文化知识的积累和思考能力应是原因之一。语言能力虽然是必备的，但不是主要影响因素。访谈对象所在的新加坡和韩国同属东方文化圈，文化价值取向基本相同，也是他们较快适应目的国的原因。此外，出国前的相关文化课程学习，跨文化理论知识和案例分析等有利于增强他们的跨文化敏感度。

五、结 语

“一带一路”沿线地区是我国对外文化交流相对薄弱地区，是世界上多民族、多宗教聚集区域，战略建设中会不可避免地出现诸多文化问题，因此如何消除隔阂，在增信释疑的基础上加强合作是亟待解决的问题。

跨文化能力情感层面的研究有助于厘清跨文化能力内涵的三个层面，认识到情感层面在跨文化交际中的重要性，明确情感层面的主要维度，进而对其他两个层面的深入研究打下基础。针对外语专业学生短期交换和留学期间主要情感维度变化的深度访谈，可以更真实地了解学生的跨文化情感能力发展状况，分析存在的问题。高校在课程大纲的制定中可根据不同层面设定本科不同阶段的文化教学目标，也可设计相应的评估量表，对情感层面加以量化，对学生的跨文化能力水平进行阶段性的评估，在此基础上，在高级阶段加大跨文化实践的力度，培养学生的高级思维能力，从根本上提高学生的跨文化能力，解决我国“一带一路”战略实施中出现的跨文化问题，满足国家对跨文化人才的迫切需求，所以此项研究具有较重要的参考价值。

[1] 蒋瑾.跨文化能力分类及培养的思考[J].比较教育研究，2013(9).

[2] 潘亚玲.跨文化能力内涵与培养——以高校外语专业大学生为例[M].北京：对外经贸大学出版社，2016.

[3] 陈国明.跨文化交际学[M].上海:华东师范大学出版社，2009.

[4] Bennett，M.J. Paradigmatic assumptions and a developmental approach to intercultural learning[A]. In M.vande Berg，R.M.Paige，&K.H.Lou(Eds)Studentlearningabroad[C]. Sterling，VA:Stylus，2012.

[5] 郭晓英.外语教师职业发展研究——基于外语教师跨文化交际能力和跨文化敏感度的研究[J].英语研究，2012(4).

[6] 杨盈，庄恩平.构建外语教学跨文化交际能力框架[J].外语界，2007(4).

[7] 许力生，孙淑女.跨文化能力递进——交互培养模式构建[J].浙江大学学报(人文社会科学版)，2013(4).

[8] UNESCO. UNESCO Guidelines on Intercultural Education[R].Paris: UNESCO Education Sector，2006.

[9] Chen，G.M.，&Starista，W.J. The development and validation of the intercultural sensitivity scale[J].HumanCommunication，2000(3).

[10] 许力生.跨文化能力构建再认识[J].浙江大学学报(人文社会科学版)，2011(3).

[11] Bennett，M.J. A Developmental approach to training for intercultural sensitivity[J].InternationalJournalofInterculturalRelations，1986(10).

[12] 毕继万.跨文化交际理论研究与应用[M].北京:北京语言大学出版社，2014.

[13] Chen，G.M. Impact of harmony on Chinese conflict management[A]. In G.M.Chen &R.Ma(Eds)Chineseconflictmanagementandresolution[C].Westport，C T： Ablex，2002.

[14] Golden，S. Social-cultural aspects of the relationships between the EU and East Asia，with particular reference to China[J].AsiaEuropeJournal，2006(4).

[15] 玛萨·诺斯鲍姆.吴万伟译.为了利润的教育，为了自由的教育[J].复旦教育论坛，2010(3).

[16] Lazar，J.Feng，J.H.，& Hochheiser，H.Researchmethodsinhuman-computerinteraction[M]. Chichester: Wiley，2010.

[17] Jackson，J. Intercultural learning on short-term sojourns[J].InternationalEducation，2009(20).

[18] 孙有中.外语教育与跨文化能力培养[J].中国外语，2016(3).

[19] Clark，I. & Flaherty，T.B.Student intercultural proficiency from study abroad programs[J].JournalofMarketingEducation，2009(31).

[20] Martinsen，R. Predicting changes in cultural sensitivity among students of Spanish during short-term study abroad[J]. Hispania，2011(94).

[责任编辑：张树武]

ComponentsandStatusQuo:AStudyofAffectivePerspectiveinInterculturalCompetence

WANG Yu

(College of Foreign Studies，Liaoning University，Liaoyang 111000，China)

In the early studies of intercultural competence，the focus is on the study of cognitive and behavioral perspectives. With the deepening of globalization and the implementation of the Belt and Road Initiative，affective perspective is highlighted and the connotation is expanded.Therefore，it is necessary to clarify its defined scope from the other two perspectives and extract main affective components.Meanwhile，the in-depth interview is used for the gradual changes of the mentioned components among foreign language majors through students’ short-term study abroad. The purpose is twofold: firstly，to examine their progressive and practical features in teaching，and discuss their correlation and interaction with the other two perspectives，and secondly，to offer references for the basic and advanced stages of undergraduate courses in intercultural studies. Most importantly，it is to satisfy China’s urgent need for intercultural talents.

Intercultural Competence；Intercultural Sensitivity；Affective Components

10.16164/j.cnki.22-1062/c.2017.06.007

2017-05-26

辽宁省教育科学“十三五”规划2016年度立项课题(JG16DB177)。

王宇(1969-)，女，辽宁沈阳人，辽宁大学外国语学院副教授。

H0-05

A

1001-6201(2017)06-0039-06