我国基础教育课程评价发展研究

林 宏，安继磊

(渤海大学 教育与体育学院，辽宁 锦州 121013)

我国基础教育课程评价发展研究

林 宏，安继磊

(渤海大学 教育与体育学院，辽宁 锦州 121013)

课程评价理论最早起源于美国，在我国课程评价理论是一个十分薄弱的领域。从国内外课程评价理论的发展、我国学校自主评价的主要内容与改革面临的困境以及走出课程评价改革的困境与如何发展三个方面来分析课程评价，针对当前的课程评价改革提出具体措施。

课程评价；发展；改革

一、国内外课程评价理论的发展

1.我国课程评价理论的发展

在课程评价价值取向发展过程中，我国经历了四个阶段：1949—1965年，主要包括全面建设社会主义与“大一统”模式取向、课程评价发展的“苏维埃化”、国家本位的课程评价思想的发展、课程评价中国化发展的觉醒；1966—1976，主要包括教育秩序混乱与极左课程评价思想的泛滥、极端教育革命泛化下政治斗争取向的课程评价；1977—1999年，主要包括课程评价研究走向科学规范轨道、课程评价的定位与指导思想的确立；2001年以来课程评价价值取向的发展，主要包括课程评价以学生全面发展为本、更加注重学生的创新发展和实践能力、课程评价主体多元与视角多维的发展。

课程评价内容的历史发展。课程评价内容的发展主要经历四个时期：1949—1965年，主要包括以考察学生政治思想为本、以提高学生实践能力为本、强调为阶级斗争服务的课程内容；1966—1976年，主要包括无产阶级斗争文化引领下的课程评价内容的发展、课程评价内容发展的

革命化与劳动生产化、“朝农经验”与课程评价内容的发展；1977—1999年，主要包括主观评价法与客观评价法相结合、应试教育发展与课程评价内容的发展；2001年以来的课程评价内容发展主要包括基础知识和技能的多样化考核、科学的课程评价内容发展、课程评价内容多因素思想的确立。

课程评价途径与方法的历史发展主要包括四个时期：1945—1965年，主要包括教育行政自上而下的课程评价途径与方法、知识技能本位、评价主体与评价方式单一；1966—1976年，主要包括无产阶级继续革命论指导下的课程评价途径与方法、师生关系错位下的课程评价途径与方法、极端片面的教育与生产劳动相结合的课程评价途径与方法；1977—1999年，主要包括课程评价主体多元与评价目标多维的发展、教材编与审分离制度的确立、课程评价的地方负责与分级管理的实行；自2001年以来课程评价途径与方法的发展，主要包括国家、地方和校本三级评价体系的建立、根据国家中长期发展和改革纲要来改革质量评价和人才评价制度、突出素质教育思想与学生能力为本的课程评价途径与方法、注重评价方式由多样走向综合。

2.国外课程评价理论的发展

美国评价专家古巴和林肯将课程评价的发展概括为四个阶段：被称为“教育测量之父”的桑代克引领的评价“测量时代”；被称为“教育评价之父”的美国拉尔夫引领的评价“描述时代”；斯塔弗尔比姆、斯克瑞文等人引领的评价“判断时代”；古巴和林肯引领的评价“建构时代”。

评价的测量时代，主要的评价方式是测验或者测量，用此方式来测量学生的知识技艺情况或者特质，通过相应的心理测量或测验对学生的掌握情况进行甄别。评价的“描述时代”，“描述”是这一评价时期的主要内容，描述相应的学业成就是否完成预先设定的教育目标以及完成教育目标的程度。评价的“判断时代”，这一时期的特色是“判断”，主要内容是判断价值。评价的“建构时代”，它是建立在对前三代评价模式批判的基础上，评价的本质是通过一种有效的讨论而形成心理上的建构过程，同时评价坚持“价值多元性”的理念。

21世纪以来，国外进行了多次课程改革，课程评价理论已成为一个专门的学科，同时也进行了多次改革，形成了以下特色：量化与质性相结合，评价的功能由之前过于注重甄别、选拔，成为更加注重激励发展；评价主体向多元化发展，在重视学生个性化发展的同时强调学生的合作意识，强调课程评价的真实性和情境性，既重视学生解决问题的结论也重视得出结论的过程，评价的类型由终结性向形成性评价、诊断性评价发展，由相对性评价向绝对性评价发展。

二、我国学校自主课程评价的主要内容与改革面临的困境

1.我国学校自主课程评价的主要内容

学生的学习评价。学生的学习评价主要是对学生学习结果和预设目标达成程度的评价，以及对学生学习规程的评价，评价学生的知识与技能的运用、认知、学习态度与行为，课上表现与课后作业完成情况。学习评价的重点是评价对所学知识的理解和运用，评价学生课堂的参与程度，评价学生的期末成绩、学习过程和进步情况，利用学生在学习过程中的自我评价、相互评价和教师评价相结合强化评价的激励和发展功能，在学生自评中学生可以更好地对自己进行剖析，了解自己的不足，促进自身的发展和自我约束能力。学生互评能更好地激发学生学习的积极性，在评价别人的同时也能够查找到自己存在的问题，同时同学互相评价能够更好地培养同学之间的友情，使学生在提升自己的同时也增强了集体凝聚力。

教师的教学评价。对教师进行教学评价是课程评价的重要形式之一，对教师的教学活动和结果进行评价不仅有助于提高教师的教学能力，而且能够提升教师的综合素质。教师教学评价的主要内容包括教师的专业素质、教学能力、科研能力、教学工作量和业务素养，其中教师的教学能力是教学评价的重点。

课程建设评价。课程建设评价主要是指根据学校设立的教育目标，对国家、地方和学校三级课程进行的周期性评价。通过分析评估及时发现课程以及课程实施过程中存在的缺点和不足，并及时做出修改和改进，这样可以促进课程的完善和发展。

2.课程评价改革面临的困境

城乡二元结构与新型城镇化发展带来的沉重就业压力，促进了应试教育的发展，也给课程评价改革带来了更大困难。“建立项目多元、评价方法多样、既关注结果又重视过程的评价体系，突出评价对改进教学实践、促进教师与学生发展的功能”[1]。所以，这种依据素质教育的发展规律进行的课程评价改革符合时代与学生的发展，受到教师与学生的认同。但在课堂实践中教师往往背离这种模式，是由于教师和学生面临的升学和就业的压力。随着经济和社会的发展，我国的城乡二元结构和新型城镇化发展所带来的人口转移和就业方向的转变，使得人们接受高等教育的愿望越来越强烈，由此所带来的中考、高考竞争也不断加强。现代家庭的独生子女一般承担着家庭几代人的期望，家长的望子成龙、望女成凤的心理越来越严重，作为家长都急切渴望自己的孩子在日后的竞争中胜出，并能独占鳌头，从幼儿园时期就给孩子增加大量的课程。不仅如此，一些地方政府将学生的升学率作为当地教育工作、学校办学水平和教师教学水平的评价标准，隐含地把升学率作为奖惩的机制，进而加大了学校、学校管理人员以及教师的负担。正是在这些背景下的现实压力下，学校和教师面对课程评价改革的具体实施会出现一些实际问题：一方面，根据教育部门下发的文件应当发展教育评价理念；另一方面，面对来自于家长、社会以及各种各样的升学压力，他们又对教育评价改革有抵触心理。

教育主管部门对课程改革设立的目标过于理想化，没有从教情、学情和实际情况出发，所以课程改革很难贯彻和落实。以往的课程改革，大多只是单纯吸收和借鉴国外的课程理论，改革过于理想化，没有考虑到我国的实际情况。课程改革的目标设立过于理想化，已经完全超出了现实所能提供的教育条件，使一线教师无从下手，这样会产生不良后果。

三、走出课程评价改革困境，探索新路径

1.走出课程评价改革的困境

教育主管部门应积极采取多元的录取制度遏制应试教育所带来的泛滥，为课程评价改革创造条件。随着经济社会的发展，应试教育的形式愈演愈烈，已成为课程评价改革的绊脚石。近年来，教育评价改革的发展不到位，与各级教育行政部门监督不到位、思想意识不完善有较大关系。因此，各级教育行政部门在深入贯彻高考改革的同时，应采取多元的录取形式，对不同地区、不同教育条件的地方采取不同的录取方式，使课程评价改革深入到每一所学校和每一间教室。改变教师的应试教育思想，同时也要改变家长对应试教育的认识，从根本上解决课程评价改革中存在的问题。

充分发挥教育工作者的作用，积极推进教育评价改革。作为课程评价改革的主体——教育工作者，在推进教育评价改革的过程中必须发挥主体作用，成为实施课程评价改革的中坚力量。首先，学校一线的教育工作者要全力投入到课程改革中，要使教育工作者全身心投入到课程评价改革中，各级政府在改革的过程中必须创造相应的条件，改变以往以升学率论英雄的学校评价和拨款制度，为教育评价改革卸下包袱。各级教育主管部门要制定多种教育评价改革体系，对不同地区、不同条件的学校采取不同的课程评价改革，使得各级、各地方的学校都能够深入课程评价改革之中。有些地区或学校的教育工作者对如何实施教育评价改革的方法不明确，所以各级教育主管部门要多做改革指导，为深入改革创造条件。教育工作者要改变以往的教育思想，认识到自己的责任，积极根据自身的条件总结、探索和创造出课程评价改革之路。其次，学校根据课程评价改革的条件，发展课程评价改革的奖励机制，创造出人人关注、积极参与的课程评价改革环境。建立奖励机制可以激励教师积极参与课程评价改革，树立教育教师对改革的信心，使教师对改革有一种成就感，进而促进教育评价改革的不断发展与完善。

2.我国课程评价改革的发展路径探索

创立适合我国课程评价改革的评价体系。长期以来，我国一直以高考作为课程评价改革的依据，随着时代的发展，弊端的显现越来越严重，社会和家长更加注重对学生学业成就的评价，高考在人们心中已经占有举足轻重的地位，人们对教育的期望值也越来越高，高考成绩、能否考上好大学是评价一个学生是否优秀的唯一标准。高考只是对知识掌握程度的一种考察形式，更加趋向于应试化模式，单纯考查的是学生对知识的记忆程度，并非考查学生对所学知识的掌握程度和理解能力。同时，考试只是对目标达成程度的评价，而忽视了学生学习知识的过程和教师如何进行教学的评价，没有给学生和教师一个理解和解释的空间，没有使学生成为课堂学习和评价的主体，只是记忆和重复教科书上的知识，学习的过程变成了简单记忆和重复，没有使学生建构自己的知识体系以及良好的知识结构，在评价时更多的是对外在的客观标准进行评价，缺少了学生的主体性，使学生失去了主体性创新力。

百年大计，教育为先，少年强则国强，全面提升学生的综合素质是我国教育改革的一项重任。重视学生能力的发展，而不是单一要求学生记忆知识，更多的是进行能力方面的考查。“灌输式”已适应不了个性化需求，在原有的课程评价选拔和甄别功能的基础上，应更加注重对学生能力的考察，这也是新时期课程评价的趋向。应借鉴国外评价中的优点，在评价方式上使量化评价与质性评价相结合，建立评价主体的多元评价体系。并依据我国教育的实际条件，教育投入与教育产出的比率、不同地区的教育条件与文化背景，因地制宜地创造出有针对性、符合我国教育发展的教育评价改革。

多种方式并存的教育评价改革工作。以学生为中心，建立个性化、多样化的学习已成为我国现代教育的主流形式，因此，课程评价应具有多样化。多种形式的评价能如实地反映出我国目前的课程现状，及时发现我国的教育问题，符合我国不同地区的教育内容和特色。

评价机构。教育改革评价机构在采用国家教育部门设置的评价机构的同时，根据地方发展采取校内自评、教师互评和家长联合建立评价机构的方式进行评价。充分调动各方力量，使我国的教育评价改革工作做好并且完善，听取教育主管部门、学校、家长的三方意见是最为切实可行的方案。

[1]吕世虎，刘玉莲.新课程与教学研究[M].北京：首都师范大学出版社，2003：33.

〔责任编辑：钱晓玲〕

Research on Development of Curriculum Evaluation of Basic Education in China

LIN Hong, AN Ji-lei

(College of Education and Sports, Bohai University, Jinzhou 121000, China)

Theory of curriculum evaluation originates from America but it is still weak in china. This article studies the theory of curium evaluation from the view of its development at home and abroad and main contents and difficulties of reform in our school, which provide useful advice and detailed measures to make us get out of these difficulties of current curriculum evaluation reform and development.

curriculum evaluation； development； reform

10.3969/j.issn.1008-6714.2017.04.052

2017-02-28

林宏(1991—)，女，辽宁沈阳人，教育学硕士，从事课程与教学论研究；安继磊(1990—)，男，辽宁盘锦人，2016届毕业生，教育学硕士，从事高等教育研究。

G423.0

A

1008-6714(2017)04-0111-03