初级阶段口译训练对认知控制能力的影响*——来自纵向研究的证据

刘玉花 董燕萍

(华南农业大学，广州 510640/广东外语外贸大学，广州 510420；广东外语外贸大学，广州 510420)

1 引言

双语经验能否促进认知控制能力的发展是学界近年研究的热点(Paap et al.2015:265-278，Valian 2015:3-24)。相关研究众多，然而结果并不一致，Barac 和Bialystok 发现双语经验的认知优势，Paap 和Greenberg 则没有发现这种优势(Barac,Bialystok 2012:419；Paap,Greenberg 2013:242-249)。在认知控制能力三分模型中，转换(switching)、抑制(inhibition)及工作记忆更新(updating)似乎都和双语加工相关(Dong,Li 2015:1-7)，因此多一种语言的学习和挑战似乎应该有助于认知控制能力的提高(Bialystok in press:4)。然而，这些认知控制能力都是非语言的一般领域(domain-general)能力，语言经验能否提高这些能力至今仍然是有争议的问题(Paap et al.2015:265-278)，这涉及语言能力和一般认知能力的关系，涉及心智的模块性。

与双语认知优势相关的是口译训练能否加强双语者的认知控制能力。与一般双语加工相比，口译加工对认知资源的要求更高。探讨这种强化的语言经验对认知控制能力的影响有助于找到解答双语认知优势是否存在的途径，有助于深入探讨语言学习与大脑可塑性关系的研究。Dong和 Liu(2016:2-7)开展的纵向研究对可能的干扰因素做出更加严格的控制。通过前测，该研究在各可能相关的指标上对3组被试进行严格的匹配，然后比较接受过1个学期不同训练的被试在认知控制能力上的前后测差异，结果显示：与一般二语训练相比，1个学期的口译训练显著提高双语者的转换及工作记忆更新能力，但这种口译优势并没有体现在抑制能力上。作为一项纵向研究，Dong和 Liu 为我们提供更加可靠的数据，然而至少在两个方面仍须要做进一步研究。

第一方面涉及被试的代表性问题。Dong和 Liu(同上:3)的被试是中国非英语专业的大二学生，二语(英语)水平较低(在满分为30分的二语水平测试中，平均分为13.79)；而一般口译训练的对象为较高二语水平者，因此较高二语水平被试可能更好地反映真实情况。另外，口译和二语水平密切相关，如果二语水平很低，口译训练可能更加具有挑战性；而且，口译训练对象的关注点差异也会很大。实际上，曹宇和李恒(2016:391)及Dong和 Li(2015:7)都提出二语水平是影响双语认知优势的因素之一，因此有必要探讨口译训练对较高二语水平双语者的影响，以期了解口译认知优势的发展特点。

第二方面涉及认知控制任务的代表性问题。Dong和Liu(2016:7)发现的口译转换优势只体现在(单维度的)颜色—形状转换任务上，而对另一项典型的非语言转换任务“Wisconsin card sorting task”(略称WCST)未做前后测的考察分析。颜色—形状任务涉及两个因变量，即转换能力和转换任务监控能力，而WCST任务虽然涉及3个维度，但所有的因变量均说明同一个问题，即转换能力，因此我们认为WCST任务能更好地反映口译和转换能力的关系。此外，Paap和Greenberg认为，用不同测试任务考察同一认知控制成分会增强研究结果的说服力(Paap,Greenberg 2013:255)。因此，有必要探讨口译训练对WCST任务的历时影响。

本研究在现有文献的基础上，通过克服存在的问题，探讨为期1年的初级阶段口译训练如何影响二语水平较高的年轻成人非语言的认知控制能力的发展。对于初级阶段口译训练者来说，口译过程中频繁而高强度的语言转换及更新练习有助于提高其语言转换及更新能力。而对于语言抑制能力，我们很难预测其结果，因为有两个相反方向的作用力在同时起作用：双语者须要抑制当下不需要的另外一种语言(Green 1998:71)；而口译任务要求两种语言都处于高度激活状态。因为语言控制与一般的非语言认知控制存在关联(Abutalebi,Green 2007:249)，所以我们预测初级阶段口译训练能够提高双语者的非语言转换及工作记忆更新能力，而对其抑制能力的影响可能不显著。

2 方法

2.1 被试

被试是国内某高校英语专业的本科生，其中控制组28人，口译组28人。两组被试在前测之前都未接受过口译训练或实践；前测之后进行1年的英语学习，其中控制组进行一般的英语学习，而口译组在英语学习的一半时间内接受口译训练；1年后进行后测。表1为两组被试在实验期间的学习经历。

2.2 材料

本研究使用的材料包括3个认知控制任务(WCST、数字Stoop和N-back任务)、2份问卷、1份二语水平测试卷(完型填空，30分)(Bachman 1985:552)和1份智力测试卷(联合型瑞文智力测验，72分)(华东师范大学心理学系发展心理研究室 1991:1-72)。前测问卷内容包括二语习得年龄、二语使用自测(每天二语使用的百分比)、二语水平自测(听、说、读、写各10分)、年龄及父母教育程度(0-7里克特量表，分别表示：无、小学、初中、高中、大学专科、本科、硕士及博士)，后测问卷调查被试在过去1年里所学的课程及课时。Dong 和 Liu(2016:4)采用的认知控制任务是颜色—形状转换、数字Stroop及N-back任务。本研究采用不同的转换任务(WCST)是为了验证口译转换优势的可复制性，同时Dong和Liu(同上:7)与Timarová 等(2014:157)在抑制及工作记忆更新功能上的口译优势结论不同，因此本研究仍旧采用Dong 和 Liu(2016:4)中的数字Stroop及N-back任务，以探讨口译训练对抑制及工作记忆更新功能的影响。

表1 两组被试在实验期间所学的课程及课时

在WCST任务实验中，被试需要从4张刺激卡中选出1张和反应卡匹配的卡片，匹配的规则由卡片上的图案推理所得。每张卡片的图案由3个特征组成：形状、颜色和数目。在每个试次里反应卡都会改变，而4张刺激卡保持不变，从左到右分别是：(A)1个红色的三角形、(B)2个绿色的星形、(C)3个黄色的十字形、(D)4个蓝色的圆形。假如反应卡上是一个绿色的圆形，那么与之相匹配的刺激卡可能是A，B，D，这3种可能的反应所对应的规则分别是：数目、颜色、形状，每次匹配后被试都会得到匹配正确与否的反馈。匹配的规则在5到9个试次后改变，采用哪种规则以及是否需要改变规则，被试需要根据反馈去推理。实验由两部分组成，练习部分包括12个试次，被试可以根据自己的需要进行重复练习；正式实验部分包括128个试次。每个试次呈现的顺序如下：首先，屏幕中央呈现注视点“+” 1000ms，然后屏幕上呈现刺激卡及反应卡，卡片在被试按键反应后消失，卡片消失后屏幕上出现“正确”或“错误”的反馈(持续1000 ms)。

WCST任务中反映被试能力的指标是发现规则的数目、整体错误、连续性错误、沿用错误规则的错误。发现规则的数目是指被试找到正确的规则数目，最低为0，最高为19。其中，“0”指被试不能正确匹配同一个规则内至少连续5个试次的卡片，“19”指被试能够正确匹配每个相同规则内至少连续5个试次的卡片，共有19个规则变换。整体错误指被试匹配错误的试次数目之和；连续性错误指前一个试次匹配错误而当前试次匹配也出现错误；沿用错误规则指前一个试次匹配错误而当前试次依旧沿用前一个试次的匹配规则且出现错误。发现规则数目越高，各种错误越低，说明被试的心智转换能力越高。

在数字Stroop任务实验中，被试需要对所呈现的数字或“#”的个数的奇偶性进行判断。所呈现的刺激条件有3种：中立、矛盾或一致。中立条件指对“#”的个数的奇偶性判断，如“###”为奇数，而“##”为偶数；矛盾条件指数字本身的奇偶性与数字个数的奇偶性不一致，如“2”这个数字为偶数，而其个数为奇数；一致条件指数字本身和数字个数的奇偶性一致，如“22”。实验由两部分组成，练习部分包括9个试次，每个试次都有正确性及反应时的反馈；实验部分包括120个试次，每种条件下有40个试次，此部分没有反馈。每个试次在被试按键反应后消失，若被试在2000ms内未做反应则程序自动进入下一个试次。被试要求在确保判断正确的基础上越快越好。在数字Stroop任务中反映抑制能力的指标是Stroop效应，即矛盾试次与一致试次的反应时差。

在N-back任务实验中，屏幕上会有一个被分成25个小方格(5×5)的大方格，同时一个蓝色方块出现在其中某个小方格里，被试须要判断当前刺激中蓝色方块的位置是否与前一个试次之前的那个试次中蓝色方块的位置相匹配。实验分3部分：第一部分为练习部分，包括6个试次，有正确性及反应时的反馈；第二部分也是练习部分，包括21个试次，不过没有反馈；第三部分为实验部分，包括42个试次，没有反馈。每个试次的呈现方式如下：蓝色方块呈现的时间为500 ms，接着出现黑屏3000ms，在黑屏结束前都可以按键反应，无论被试是否按键黑屏结束后下一个刺激自动出现。被试要求在确保判断正确的基础上越快越好。N-back任务中反映工作记忆更新能力的指标是整体反应时及正确率。

2.3 程序

本实验持续1年，分前测与后测。前测采用固定任务次序，分2个阶段。第一阶段的顺序是：问卷、数字Stroop任务和二语水平测试，休息5分钟，然后进入第二阶段：WCST，N-back任务和智力测试。后测也采用固定任务次序，顺序是：问卷、数字Stroop任务、WCST及N-back任务。

3 结果

在进行数据分析前，须剔除不符合要求的数据。对数字Stroop任务的反应时做如下处理：删除错误反应及小于200ms的数据，删除3个标准差之外的数据，被删除的数据不到5%(控制组：前测2.23%，后测1.79%；口译组：前测2.12%，后测2.15%)。对N-back任务的反应时数据做同样的处理(控制组：前测1.19%，后测1.45%；口译组：前测0.82%，后测1.05%)。对WCST任务的反应时数据做如下处理：删除小于200ms的数据，删除3个标准差之外的数据，被删除的数据不到5%(控制组：前测1.84%，后测1.66%；口译组：前测1.73%，后测1.86%)。

在比较两组被试的认知控制能力发展之前，我们先对被试的前测表现进行组间比较，以期了解两组被试是否匹配。结果显示：两组被试在前测认知控制能力方面无差异，不过在自测二语水平、年龄及母亲教育程度上有显著差异(自测二语水平：p=.035，η2=.079；年龄：p<.001，η2=.450；母亲教育程度：p=.043，η2=.073)。

为了解二语特征、父母教育程度、智力及年龄等因素是否影响被试认知控制能力的发展，我们以各因素为自变量，被试的后测认知控制能力为因变量进行Stepwise回归分析。结果显示：母亲教育程度能显著预测WCST任务中的整体错误(Beta=-.261，p=.048)。因为两组被试的母亲教育程度存在显著差异(p=.043，η2=.073)，所以需要在此因素上进行组间匹配。同时，控制组的母亲教育程度显著高于口译组(控制组：3.32，口译组：2.53)，因此须筛掉控制组母亲教育程度最高的两个被试及口译组母亲教育程度最低的两个被试数据，以达到组间匹配。此外，回归分析并未显示年龄及自测二语水平显著预测后测认知控制能力，因此年龄及二语水平自测的组间差异在本研究中被忽略。两组被试的前测匹配结果参见表2。由表2可知，本研究中被试的二语水平高于Dong和Liu(2016:5)中被试的二语水平(测试成绩分别是19.92及13.79分，满分为30分)，这说明本研究中被试的二语水平符合研究要求，即口译训练对较高二语水平双语者的影响。

表2 两组被试在前测认知控制能力及背景特征方面匹配后的均值、标准差及组间比较p值

表3显示的是前测匹配后两组被试的后测表现、组内前后测差异及前后测差异的组间差异效应量。根据Cohen(1992:157)对效应量的解释，WCST任务中发现规则的数目这一指标的效应量在“中”和“大”之间(d=.600)，而其它指标的效应量均在“中”以下。

表3 两组被试的后测认知控制能力、组内前后测差异的均值(标准差)及前后测差异的组间差异效应量

为进一步了解两组被试1年的认知控制能力发展是否具有组间差异，我们以组别为被试间变量，以测试时间为被试内变量，进行重复测量分析，表4为分析结果。

表4 认知控制任务各指标的组别X测试时间的方差分析结果

由表4可知，除了Stroop效应外，测试时间的主效应在认知控制任务的各个指标上都有显著性。组别的主效应在WCST任务的两个指标上有显著性(整体错误及连续性错误)。同时，测试时间与组别的交互作用在WCST任务的一个指标上有显著性(发现规则的数目)。由表2和表3可知，两组被试在前测WCST任务中发现规则的数目上不存在差异(控制组: 8.19,口译组: 8.27)，因此形成显著交互作用的原因是后测组间差异(控制组: 8.62,口译组: 10.27)，即在WCST任务中发现规则的数目这一指标上，口译组比控制组取得更大的进步，这在随后进行的简单效应分析中得到证实。分析显示口译组的前后测差异具有显著性(p <.001，r=.612)，而控制组没有(p=.415，r=.163)，这表明1年的口译训练及实践促进双语者心智转换能力的发展。

4 讨论

本研究旨在探讨1年的口译训练对二语水平较高的年轻成人认知控制能力发展的影响。两组英语专业大学生参加了本次研究，他们的各相关因素(如二语背景、智力、父母教育程度、认知控制能力等)在前测时匹配，关键区别在于前测结束后他们经历不同的语言训练，其中口译组接受口译训练，而控制组接受一般的英语学习，一年后进行后测。前后测的结果显示：在WCST任务发现规则数目这一测试指标上，测试时间与组别的交互作用显著，简单效应分析显示口译组被试的前后测差异达到显著水平，而控制组被试没有，这表明一年的口译训练能促进年轻成年双语者非语言转换能力的发展；在数字Stroop以及N-back任务中，测试时间与组别的交互作用不显著，这表明口译训练没有显著影响抑制能力(体现为Stroop效应)及工作记忆更新能力(体现为N-back整体反应时及正确率)的发展。

本研究发现口译认知控制优势，这与前期相关研究结果一致。本研究与Dong和Liu(2016:2-7)的研究均为纵向研究，不过两个研究之间也存在区别：(1)与Dong 和Liu(2016:5)中的被试相比，本研究中被试的二语水平较高(两个研究中被试的二语水平测试成绩分别是13.79及19.92分，满分为30分，Bachman 1985:552)；(2)两个研究所采用的非语言转换任务不同，Dong和Liu(同上)采用的是颜色—形状转换任务(单维度)，而本研究采用的是WCST任务。在被试及转换任务不同的条件下，本研究仍旧发现口译转换优势，这证实口译认知控制优势的存在，其原因可能是因为口译加工过程中译员需要在听和说之间分配注意力，同时由于口译任务需要在时间紧迫的情况下调动有限的认知资源，因此它具有即时性和难度高的特点，这对译员来说是一个很大的挑战，他们的执行注意力需要高强度的训练以便得到提高，而认知控制能力属于执行注意力(Bialystok in press:56)，所以口译训练会影响认知控制能力的发展。

对于口译优势具体在哪项认知控制能力上，本研究与前期研究存在差异。形成差异的原因可能是被试所处的口译阶段不同，也可能是被试背景或者研究方法不同。本研究中的口译被试是处在口译训练初级阶段的口译学员，对他们而言，口译活动中具有挑战性的任务是在限定时间内进行高强度频繁的语言转换，因此他们注意的焦点是进行有效的语言转换，所以转换能力得到锻炼及提高；同时，由于注意力资源有限，学生译员对非当前使用语言的抑制、工作记忆更新及整个任务的监控等方面的关注较低，因此相关能力提高的幅度较低。与本研究相似，Dong和Liu(2016:2-7)研究的口译被试也处于口译训练初级阶段，然而与本研究不同的是她们除了发现口译转换优势外，还发现口译工作记忆更新优势。原因之一可能是Dong 和 Liu(2016:5)研究中的被试二语水平较低，对他们而言口译加工过程更具有挑战性。为完成任务，他们更加关注并依赖口译过程中非语言能力，如工作记忆更新能力，因此工作记忆更新能力能得到锻炼并提高。此外，Dong和Zhong(2017:195)研究的被试也处于口译训练初级阶段，不过与本研究不同，她们发现口译抑制优势，这可能是因为该研究采用即时性更强的脑电技术，它能够帮助发现较小的能力差异。

综上所述，本研究与前期相关研究存在共性，即都发现口译译员在某项认知控制能力上存在优势，这可能是因为口译活动中译员需要在时间紧迫的情况下有效地在听和说之间分配注意力。同时，对于口译优势体现在哪项认知控制能力上，本研究与前期相关研究存在差异，这可能是因为被试的背景(如二语水平等)及其所处的口译训练阶段不同，他们在口译加工中面临的挑战不同，关注的问题也不同，所以得到的锻炼及加强的认知能力就不同，从而导致研究结果不一致。

5 结束语

本研究跟踪两组英语专业大学生一年，通过比较他们在此期间的认知控制能力发展特点来探讨初级阶段口译训练对二语水平较高的年轻成年人认知控制能力的影响。两组被试的各相关因素在前测时匹配，区别在于实验期间所接受的语言训练不同：控制组接受一般的英语学习而口译组接受口译训练，一年后进行后测。实验结果表明：初级阶段的口译训练能够提高年轻成年人不平衡双语者的非语言转换能力，但没有显著影响抑制及工作记忆更新能力的发展。这说明，口译训练影响被试的认知控制系统，对于该阶段的被试而言，这种影响主要体现在转换能力上。对比相关研究，我们发现口译认知控制优势存在于所有研究中，不过对于这一优势具体体现在哪项认知控制能力上，各研究间存在差异。

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