课堂练笔：走向智性表达

◎应和平

课堂练笔：走向智性表达

◎应和平

《义务教育语文课程标准》指出：“应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”在阅读教学过程中，许多教师重视引导学生感悟表达方法，随机进行读写结合练习，课堂练笔也就成了阅读教学的一道亮丽风景线。

有效的课堂练笔应走向智性表达，着重关注表达的质量，使学生练而有质，练而有得，在设计和运用时应遵循“四个基于”原则。

一、基于文本特点

练笔，又被称作“随文练笔”，随文性是其重要特点，因此练笔设计应基于文本个性，切合文本特点，包括语言特点、文体特点、写作特点等。准确把握文本特点，有助于学生言语的“增量”发展。

首先，练笔设计应破译文本言说密码，关注言语。从语言学习的角度出发，练笔的设计应该特别关注文本的“言说秘密”，找准这一课所特有的言语训练点，以练笔促进语言的迁移运用。如四年级上册《秦兵马俑》的语段：

“每个兵马俑都是极为精美的艺术珍品。仔细端详，神态各异：有的颔首低眉，若有所思，好像在考虑如何相互配合，战胜敌人；有的目光炯炯，神态庄重，好像在暗下决心，誓为秦国统一天下作殊死搏斗；有的紧握双拳，好像在听候号角，待命出征；有的凝视远方，好像在思念家乡的亲人……”

这段话描写兵马俑的神态，语言工整而有规律，采用“所见＋联想”的写法，使文章虚实相生。因此，教师在借助省略号引导学生想象练笔前就应该通过研读揭示这一规律，以便在迁移运用时能做到“仿其形，摹其神”。

其次，练笔设计应符合文本整体情境，气脉合一。练笔并非随意的文字表达，不能破坏文本的整体情境进行单独的纯语言形式训练，而必须在兼顾文本情境、文本原意的基础上进行，使之与原文血脉相通。如五年级上册《狼牙山五壮士》一文中有这样一句话：

“顿时，石头像雹子一样，带着五壮士的决心，带着中国人民的仇恨向敌人头上砸去。”

这个由“带着”引导的复说句式饱含着强烈的感情色彩，对于丰富学生的语言范式具有一定价值。如果单纯用“ 带着 ，带着 ， ”的句式进行仿写练笔，会中断学生的学习思路，破坏课文的整体情境。从文本整体出发，可以先读后写，以写观读。先通过有感情地朗读，体会“带着……带着……”这一句式的表达效果；然后在“壮烈跳崖”部分引导学生揣摩五壮士的心情，进行句式仿写：“战士们昂首挺胸，带着 ，带着 ，相继从悬崖往下跳。”这个练笔从情意角度看是文章情感的升华，从语言角度看是前文句式的迁移，言意兼得，最为合理。

再次，练笔设计应关注文本文体特色，凸显特质。文本作为一个特定的存在被编入教材，自有其“特质”。因此，练笔应关注文体特色，因文而异。四年级下册《文成公主进藏》是一则民间故事，故事内容充满神秘色彩，人物具有神奇的魔力，语言多用夸张手法。设计练笔时如何整合这些因素，凸显文体特色呢？不妨这样设计：

在藏族百姓心中，文成公主是一位神；但事实上，文成公主不是神，而是一个有血有肉的人。文成公主真实的进藏情形是：从长安到西藏的路程全长3000多公里，道路艰难，其中100多公里是高寒无人区，容易迷路；高原上气候恶劣，阳光强烈，风沙肆虐，天气变化无常；并且高原空气稀薄，会引起强烈的高原反应……请你想象一下，进藏途中文成公主还会遇到什么困难，她会怎么克服呢？仿照课文写法编写一段故事。

这个练笔设计敏锐地关注到了“民间故事”这一文体以及语言上的特点，既刺激了学生丰富的想象力，又让学生将对文本的解读与自己的创作融于一体，真正做到了“用教材学”。

二、基于单元整组

现行人教版语文教材从四年级开始实施“双主题”式编排，每单元都有明确的训练目标，要让学生了解本单元课文在写作上的一些特点和方法，或是需要重点训练的能力。一个单元各类课文的教学，如果不从整体上观照、总结、概括，那么学生所获得的知识和能力便是零散的。因此在教学中，我们可以根据单元训练目标要求，基于“单元整组”，打通“单篇界限”，借助课文榜样，进行内部迁移，一方面通过练笔模仿课文的写作方法，一方面又通过练笔促进单元目标的落实深化。

如五年级下册第七组课文，单元学习目标是“感受作家笔下鲜活的人物形象，体会作家描写人物的方法，并在习作中学习运用”。从单元整组教学目标来看，人物描写方法是训练重点，设计练笔就应充分考虑这一目标，通过课堂上的练笔分步达成单元总目标。本单元中《金钱的魔力》一文对于文中的两个人物——托德、老板，作者虽然都是讽刺他们见钱眼开、唯利是图，但描写的角度各有侧重，对于托德，重点通过其神态进行描写；对于老板，重点通过其语言进行刻画，练笔设计就可以将两者有机融通，互为印证：

刚才作者通过对托德语言和神态的描写，刻画出人物的刻薄和势利。那么，这个老板在语无伦次地极力讨好“我”的过程中，又会有怎样的动作和神态呢？请根据语段写一写。

本单元作品中的人物形象非常鲜明，且向我们展示了描写人物的一些基本方法。教学时应把对人物的读、说、写紧密地结合起来。这个练笔，在对人物形象进行有充分感性的、形象的认识后，将学生已有的关于“写人”的读写经验与文本写法勾连起来，不仅进一步把握了人物形象，而且也在步步为营的学习中落实了单元训练目标。

又如六年级上册第三组课文，单元学习目标是“在读懂课文、体会情感的基础上，学习作者是如何通过环境、人物心理活动等方面的描写，抒发美好情感的”。为达到目标，在教学时就可以基于这个重点，因文而异设计练笔。如学完《穷人》后，可以在学习其他课文时反观《穷人》一课的人物心理描写方法，开掘文本空白点，寻找迁移训练的契机，进行练笔，以加深对文本意境的理解，巩固学到的人物描写方法。

三、基于学生能力

练笔设计必须考虑到学生的生活阅历、所处的学段及语文学习水平，做到难易适度，符合学生的认知水平和接受能力。应特别关注表达的真实性和可及性，兼顾年段习作教学目标，切忌拔苗助长，写“假大空”的口号式的标语。

三年级下册《燕子专列》一文采用倒叙的手法，先写人们为一列满载着燕子的舒适漂亮的空调列车送行，接着叙述事情发生的起因、经过，最后一段顺着开头写人们为燕子送别。在教学接近尾声时，教师往往会根据创设的情境，引导学生运用文中的关键词句，替燕子写一封感谢信。然而，三年级学生对于书信是比较陌生的，特别是书信格式是个难点。基于学生的学习水平和文本典型的叙述方法，我们可以搭建“阶梯”，降低难度，设计如下练笔：

亲爱的瑞士人民：

你们好！

此刻，我们正躺在舒适温暖的空调列车里，享受着你们给我们带来的快乐。感谢你们所做的一切！

想当初，我们从南方飞回北方时，遇到了麻烦：。是你们，听到消息后，__________。还有一个叫贝蒂的小姑娘，_______。

别了，亲爱的人们，真诚地感谢你们！明年春天我们还会再来，待到山花烂漫时，让我们再相会在这美丽的地方。

受你们关爱的小燕子

1996年春天

三年级处于习作起步阶段，如果让学生直接写一封感谢信，缺乏目标导向，无法预测学生的学习结果。若给学生搭建一个框架，采用填充式的练笔，引导学生积累运用文中那些在表情达意上有鲜明作用的词句，既积累了语言，提升了学习情感，同时也自然渗透了“倒叙”这一写法，可谓一举多得。

四、基于读写双赢

丁有宽老师曾说：“读写结合，相得益彰；读写分离，两败俱伤。”的确，读写需要对接、互动、交融。“读”可以作用于写，“写”也可以反作用于读。有价值的练笔不应该仅以“写”为终结，还可以往语文深处再走一步，以“写”反哺“读”，以练笔深化对文本主旨、表达方法等的理解，促进阅读能力的提升，这样的练笔才能发挥出更强大的生命力。

教学六年级上册《穷人》，教师紧扣重点词“忐忑不安”，通过探寻作者别具匠心的标点运用，读懂了桑娜的心理活动，感受了文本的表达特色。在此基础上，引导学生结合文本语境，尝试进行人物心理描写：

师：桑娜来到西蒙家，看到邻居西蒙死了，而两个孩子却睡得香甜。此时，她会想些什么？请写下桑娜当时的心理活动，可以尝试着用一用省略号、问号和感叹号。

孩子的呼吸均匀而平静，睡得正香甜。桑娜想：_____________。想到这儿，桑娜用头巾裹住睡着的孩子，把他们抱回家里。

（交流心理活动描写）

生：多么可爱的孩子啊！那熟睡的小脸是那么恬静，只可惜……哎，可怜的孩子，以后你们的日子该怎么过啊！

生：真是不幸，这么小就失去了母亲，这怎么不叫人心痛呢？抱回去吧，丈夫会揍我的……嗯，揍我一顿也好！

走到这一步，看似已经比较完美，教师遵循规律，既引导学生徜徉字里行间，感受作品中蕴含的情意，又让学生触摸到作者的表达方法，在此基础上由读学写，可谓信手拈来，水到渠成。

然而，再往深处想一想，学生的练笔还可以成为阅读的“助推器”，可以进一步促进对阅读的深化和理解。请看教师的教学策略：

师：确实有很多东西可写。擅长心理描写的托尔斯泰为什么一个字也没写呢？请你联系上下文想一想。

生：因为此时桑娜必须很快将孩子抱回家去，不能让他们醒来。

生：桑娜此时根本就没有想这么多，她不顾一切地将孩子抱回了家。

师：是啊，这是一种与生俱来的善良。抱回孩子的一刹那桑娜什么也没想，她觉得非这样做不可。这就是一个将善良深深刻进灵魂的桑娜。（读托尔斯泰的话：没有单纯、善良、真实，就没有伟大）

这里，“写”不再仅仅是单纯的练笔，而是将其置于一个整体的系统中，既是言语运用展示的过程，同时又为进一步理解作者的表达特色作了有效的铺垫，在“读—写—读”中走个来回，提升了练笔的教学价值。

作为阅读教学的有机组成部分，练笔设计是一个值得研究的领域。在关注“写什么”的同时，我们更需要关注“怎么写”“为什么写”，努力追求“言意兼得，智慧表达”的境界，使学生笔下流出的不仅是文字，更是一种思想，一种智慧，从而使练笔真正走向“智性表达”。

（作者单位：浙江省余姚市姚江小学）

（责任编辑：李阳）