小学阅读教学中合作学习的现状及对策

◎高修军

小学阅读教学中合作学习的现状及对策

◎高修军

合作学习是当下广受关注的学习方式，但在学习形态、学习行为和学习成果上存在着形式化、与学科缺乏适应的现象。在小学阅读教学中，从学习内容、学习形式、学科适应等方面展开实践探索和理论思考，可实现合作学习与小学语文阅读教学的深度融合。

小学语文；阅读教学；合作；对策

自主、合作、探究学习是当下最为主流的学习方式，在学校课程管理和实施层面也占据着极其重要的位置。这三种学习方式充分尊重了学生学习的主体性、对话性和问题性，在扭转教师“一言堂”“繁琐分析式”的教学方面发挥了积极的作用，正在改变着教学生态，教师和学生已经初步找准了自己在学习活动中的位置。

在这样一片大好形势下，难觅批判、质疑的声音。难道这三种学习方式在各门学科课程的实施过程中都具有完全的适切性，而且成效显著？不尽然。笔者所在的地区正在进行课程实施层面的改革，“自主学习”“合作学习”作为主要的学习方式及教学组织形式，在全区推广已经有三年了，而且已达到所谓的“深水区”，亟需在此基础上实现突破；但是实验学校的每一次成果展示、学术交流，还依然在“自主学习”“合作学习”最基本的内涵和外延上徘徊，没有深入之举。由此可见，这两种学习方式的实施并非一路绿灯，在地域化、学科化、个性化的背景之下，遇到了大家都不愿言及的问题。实验区尚且如此，其他地方“自由自觉”的实施状态又是如何，便是可想而知了。

自主学习、探究学习带有一定的自悟性，合作学习更多表现为生生之间的共同学习，具有主体间性，而且有着更为明显的可视性。笔者拟以小学阅读教学中的合作学习为突破点，对合作学习现状进行分析，并试图寻找教学对策。

一、合作学习面面观

合作学习需要一系列的教学行为支撑，笔者观察、了解到的合作学习呈现如下面貌。

（一）学习形态面面观

谈合作，势必要对一个教学班的学生进行一定数量上的分割，以学习基础、心理特点等为依据把学生划分为4～6人不等的若干学习小组，对成员进行分工，有组长，有成员。在合作学习的过程中，有的负责发言，有的负责记录，有的负责展示。为了让分组更为有效，通常会采用“小组围坐”的方式，小组成员围着课桌而坐，根据教师提供的学习任务单，各个小组在小组长的安排下分别开展学习活动。小组合作学习后，形成一定的共识，然后派出代表在班级内进行展示交流，形式为答问、读书、表演、板书等。然后教师针对学生的学习状况进行点评和指导。

这是最为常见的合作学习的状态，没有明显的学科差异。小学语文阅读教学的合作学习以“看拼音写词语”“概括课文主要内容”“体会人物的形象”“搜集相关资料”等为主要内容。

（二）学习行为面面观

我们进一步对学生合作学习中的学习行为进行观察，发现合作学习并不是想象中那样。一种情形是学生各自做题，依然是单打独斗，把各自的完成情况在小组内说一说，再由小组长派一名同学参与班级的交流；另一种是小组内的“强势”同学把自己的思考告诉其他成员，再由自己在全班交流，其他人鲜有展示的机会，这是最为常见的。无论是前者还是后者，都不是真正意义上的合作，徒有合作学习的形式，目标、分工、协作等并没有明确。

我们还注意到，合作学习是自主学习的自然延伸，在展示交流环节，更多的还是少数学生的理解，没有综合其他成员的想法，但这又在老师那里被认定为该学习小组共同的学习成果，遮蔽了学习的多元和真实。

（三）学习成果面面观

课堂上进行的合作学习以“教学主问题”为主，常常没有经过充分的读书思考就匆匆进入到讨论环节。由于对主问题没有深入理解，展示交流的内容基本限于直观、感性的层面，以简单、粗糙的词语来表达理解，学习成员之间没有深层次的互动，而是就问题而寻答案，追求答案的正确，而罔顾答案的条理、思辨和审美。这是早在合作学习开始之前，就已经注定了的结果，人人皆知却视而不见。合作学习成果的“答案化”是极为普遍的现象。

从以上的合作学习现象中，我们不难看出，当下合作学习所存在的问题，单就小学阅读教学来说，问题似乎更大些。合作学习的形式远远大于内容，合作学习被窄化为几个学生凑在一起就可以实现。事实上，大多数教师也都能够认识到这些问题，但是对合作学习又缺乏一定的理论基础及实践智慧，只是从字面上对其进行理解和处理，在很大程度上存在着“被合作”的现象。要解决这些问题，在小学阅读教学的层面上，我们需要对合作学习进行学科化的建构。

二、合作学习的学科化建构

所谓学科化建构，就是要真正理解语文学科的本质内涵，与其他学科形成一定的区分度，使得合作学习具有学科适应性，对合作学习的内容、策略、实施和评价进行学科化的思考。

（一）合作学习的内容

上海师范大学的吴忠豪教授主张的“本体性教学内容”应当作为我们确定阅读合作学习内容最为重要的价值取向。吴先生认为，语文本体教学内容包括语文知识、能力和策略，从语文学科是“学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的课程定位来看，语文能力是本体性教学内容的核心所在，也就是大家认同的听、读、说、写能力。听和读是接纳信息的能力，说和写是处理信息的能力，四种能力是以一个整体的能力框架，相互作用，听、读之中有说、写，而说、写之中又有听、读，把这四种能力割裂开来逐个训练已经成为一些阅读课堂的顽症。所以，合作学习的内容一定要整合，要与问答式、求解式的教学内容划清界线，理解文本内容，梳理情节线索，体会思想感情，不是阅读教学的唯一任务，而是要把其与听、读、说、写的能力训练结合起来，以实现形象、情感和语言相互融合的“语言合金”的锻造。而对此，我们通常用“教学主问题”进行呈现和表达。

“教学主问题”应该关注到以下四点：

第一，有没有进行词语的分类、比较、贯穿和推敲，体会词语的感情和形式意义？

词语是文章最基本的构成，是学生理解、表达的起点，可在实际教学中，词语教学简单化倾向极为严重，止于读、背，对词语表达的意蕴及篇章意义几近视若无物，于是，一些虚无飘渺的思想、情感、道理等大行其道，遮蔽了语言。

薛法根老师是善用词语的教学高手，常常几个词语就带动了一个综合的言语实践活动。在教学《螳螂捕蝉》时，围绕着四组词语展开。第一步，听写四组词语，听完一组再默写一组：蝉、悠闲、自由自在；螳螂、拱着身子、举起前爪；黄雀、伸长脖子、正要啄食；侍奉吴王的少年、拿着弹弓、瞄准。第二步，出示四组词语，让学生自批自改。第三步，联系四组词语，教师示范讲述“螳螂捕蝉，黄雀在后”的故事，要求学生边听边记。第四步，学生练习复述故事，要求用上这四组词语。第五步，指名复述故事，组织学生评议。

这个教学设计，让我们对词语有了全新的认识，原来词语本身蕴含着如此丰富的教学价值。

第二，有没有对句式、结构、情节进行追问，发掘语言的形式价值？

如在《黄山奇松》一课中，描写迎客松一共有三句话。大多老师在处理的时候，常常让学生进行提取和求证：迎客松的奇表现在哪里？这样导致的结果就是，学生从中圈画出“姿态优美”“饱经风霜”“郁郁苍苍”等词语进行分割式的解答。这样做，即便从理解文本的角度上来看也是有问题的。意义产生在关系中，在上下文的贯穿之中，迎客松的形象才能够凸显出来。怎么体现结构性呢？我们来看第一句：“迎客松姿态优美，枝干遒劲，虽然饱经风霜，却仍然郁郁苍苍，充满生机。”很显然，这个画面重在表现迎客松的姿态。第二句：“它有一丛青翠的枝干斜伸出去，就像好客的主人伸出手臂，热情地欢迎宾客的到来。”这是想象的图画。第三句：“如今，这棵迎客松已经成为黄山奇松的代表，乃至整个黄山的象征了。”这是抽象的图画，“代表”“象征”这种抽象化的语词显示出了迎客松的地位、价值、意义。从观察的视角来说，这三句话分别写了姿态、想象和地位；从心理的角度来说，这三句话心理操作的程度和水平在逐步提高，由形象走向抽象。弄清楚了这两组关系，就很容易懂得作者这样写的内在逻辑性，也为学生在写景物的时候提供了结构的支持。

第三，有没有运用想象、批评、改造等方式对文本进行个性化理解和重构？

教材不过是个例子，它所呈现的只是作者的言语形式，用教材教语文才能保证语文学习的真实发生。教材既然作为“用件”，那么我们就要学会使用它，由此及彼，简繁互通，角色变换，让教材成为生发多重言语意义的起点，而不是终点。

特级教师魏星教学民间故事《嫦娥奔月》时，其重构故事之法令人叹为观止。他先是引导学生从人物的出场顺序梳理出故事的叙述脉络，理解文本的叙述方式。这个环节倒没有什么惊艳之处，只是扎扎实实地讲故事而已，大多数老师也会做到这一点。接下来，他却有了一个“重构故事”之举——让学生打破文本叙述方式，分别以“鹊桥相会”“七仙女”“牵牛织女星”为开头讲故事，一下子盘活了故事，耳熟能详的民间故事被重新赋予了生命的张力。其立足于“语言运用”，学生的表现、存在意识被唤醒。这样的“教学主问题”作为合作学习的探究方向是多么美妙的事情！

第四，有没有从文体的角度出发，理解不同文体的表达特点？

文体，即文章的体裁，是文章结构形式和语言表达上呈现出的具体样式或类别。江苏句容的孟纪军老师认为，关注文体就是基于文体特征寻找课文核心教学价值，这是确定“教学主问题”的重要参照。孟老师还举了例子，把语气教学列为《赶海》一课的重点，把关联词的运用作为《宋庆龄故居的樟树》的核心教学目标，这符合中段阅读教学的要求：体会关键词句表情达意的作用。《莫高窟》的核心教学目标是分类别和摹状貌的表达方式。

文体已经被越来越多的语文教师所关注，这是从“教课文”到“教语文”课堂的转型，以此作为“教学主问题”的出发点，使得阅读教学“清简”、有效。当然也给合作学习活动的开展提供了依托。

这样的“教学主问题”具有一定的综合、实践特质，是需要进行一定的言语动作才可以达到的。多元化的思维和实践方向为合作学习创造了条件，解决了“学什么”的问题。如果还是一味在文本内容上纽结、徘徊，合作学习只能是一个没有生命力的躯壳。

（二）合作学习的形式

一般来看，合作学习与分组学习密切相关，甚至可以画等号；但笔者认为，合作学习有着更为丰富的内涵。比如，一个学生在展示朗读的时候，其他学生能够凝神倾听，并且听后主动交流，这是合作；一个学生有了自己独特的思考，能够得到同学们的尊重和理解，这也是合作。所以，合作学习更表现为学生之间的平等、尊重和互动，是主动对话的环境氛围和实践活动的统一。分组学习是合作学习，但绝不是合作学习的唯一表现形式。

对于分组学习，笔者认为，其运用的时机需要认真思量，不是所有的教学问题通过分组学习都能够得以解决。当下有不少阅读课堂一旦遇到障碍，常常把分组学习当成“救命稻草”，全然不顾学习的内容，导致分组学习形式化、表层化，学生读得不透，思得不深，说得不全。支离破碎的言语表达，阻碍了学生言语能力的发展。无论是合作学习还是分组学习，都应该建立在学生充分自主学习的基础上，没有学进去，思维没有深度投入，合作学习只会走过场。

另外，合作学习中的小组长应该是轮流的，对话的前提是平等，固定的小组长会滋生优越感，话语权更为强势，不能乐见他人的声音，于己于人都是不利的。可以通过合作小组的口号、宣言、共同活动，建设小组文化，保证成员“一个都不能少”。

（三）合作学习的学科适应

语文学科虽然具有工具性，但仍然改变不了其人文特质，学习规律也具有与其他学科不一样的一面，感悟、体验、熏陶、对话等更多是以一种自悟的方式实现的。我们说语文的实践性，更多的还是侧重于语文的工具性，在实践中学会理解、表达、交流和沟通；而综合性则立足于人的整体发展，是以“核心素养”的方式占据着人精神世界的制高点。“语言是存在的家”，存在的实质就是思想精神的创生。合作学习与自悟式的学习是相对的，突出合作、碰撞和共享，是以一种显性的方式而运行的，这样一来，势必会带来语言发展的碎片化、实用化倾向。笔者在小学阅读教学中一直慎用合作学习，不是说合作学习不适用于小学阅读教学，而是说合作学习在阅读教学的实施过程中更应该注重方法和策略。

在这样的背景之下，需要对合作学习进行学科化界定。

第一，在阅读教学中，合作学习更应该作为批判阅读、深度对话的背景底色，将个性化阅读、表达作为教学的追求，合作的实质在语文这里不是趋同，而是求异。汉字的识记方法、文本的欣赏批评、写作的个性倾向，这些内容因学习风格不同而呈现不同的样子，千万不能把合作学习进行机械化的理解，用“唯一”断送了学生的言语生命。

第二，合作学习的显性表达体现在对“教学主问题”的探寻中。上文对“教学主问题”进行了一定的梳理，在阅读教学实践之中，主问题的设计要切实把握好“主”和“辅”的关系，即一堂课不可能完成所有的教学问题，要从文本特点出发，根据课程标准的学段目标，具体化课时任务，实现一课一悟、一课一得。

合作学习要与学科教学深度结合，才可以发挥应有之效。当前人们对合作学习的理解和实践形式意义大，实质内涵思考少，导致合作学习在浅层滑行。本文以小学阅读教学为例谈合作学习的实施策略，目的在于引发大家对合作学习学科化内涵建构的关注和思考，从而改善合作学习的生态。

[1]薛法根.为言语智能而教[M].教育科学出版社.

[2]孟纪军.关注文体,聚集表达[J].小学语文教师, 2016(7-8).

（责任编辑：李阳）

高修军，江苏省邳州市福州路小学高级教师，江苏省特级教师。