语文意识：擦亮语言的眼睛

◎孙洪伟

语文意识：擦亮语言的眼睛

◎孙洪伟

学校组织教师互相听课，之后对所上的课进行集中评议。为了使议课更有效，除了讲课教师、听课教师外，还请了几名学生代表。可是在议到语文课时，学生的反应普遍是想不起来教师这节课都讲了什么。这引起了语文教师的思考和困惑：为什么我们精心设计、刻意准备的一节课，仅仅过了两天，学生竟没有一点记忆呢？假以时日，学生们年复一年的语文课堂学习，又会收获多少？这不禁让我们反思：课堂上，我们究竟教给了孩子们什么？我们精心设计的教学内容是不是孩子们真正需要的？薛法根老师有“三不教”：即学生已经懂了的不教，学生自己能够学会的不教，讲了学生也不懂的不教。薛老师告诉我们，“教什么”远远比“怎么教”重要得多。“教什么”是教学活动的出发点和凭借，方向比速度更重要。

一、当下阅读教学存在的问题

（一）教学目标不明

当下部分语文课堂，教学目标过多，不集中，教师不知道想干什么，不知道想带领学生去哪儿，造成了教学目标泛化。也有少数教师对年段、课时、文体目标混淆不清，尤其是中、高年级课型区别不大，第一课时、第二课时特征不明显。造成了目标的越位、缺位。还有部分教师把课文内容的理解与感悟作为教学的终极目标，在人文内涵上深究拓展，强化了人文性，弱化了工具性，导致了“培养学生语言文字运用能力”这一根本任务的旁落。

（二）教学内容不当

很多老师混淆了“课文内容”与“教学内容”两个概念，把课文内容当作了教学内容的全部，于是，教学纠缠于课文内容的分析，嚼来嚼去，课文被弄得支离破碎，学生学得索然无味，收获甚微。

（三）教材解读不够

钻研、吃透教材被严重地轻视了。不少教师备课，读不了几遍，就匆匆忙忙设计教法，设计课件；有的则是上网搜集名师、特级教师现成的教案，进行拼凑组合，因而在教学中出现了肤浅不到位，甚至有偏差；即便到位了也不深刻，没有独到之处；即便深刻了也不全面，三维目标缺失。

（四）教学环节繁琐

一些教师对语文教学过于追求圆满，为了表现自我，精心设计了一个个包袱，导致教学环节繁琐、臃肿，挤占了学生自主学习的时间，教师成了课堂表演的主角，学生被冷落为旁观者。

二、对当前阅读教学的叩问

不可否认，吕叔湘先生早在八十年代提出的语文教学“少、慢、差、费”的现象依然存在。我们不禁要问：情感是语文教学的终极目标吗？不学语言，语文将去向何方？感悟型的课堂到底重在悟内容还是悟形式？关注言语形式，是否就是等同于纯技术的语言训练？

北京大学温儒敏教授说：“我不赞成那种过分人文化、文学化的语文课改。我们不应当把新课程理解为就是加大人文性，弱化工具性。对于大多数学生来说，提高读写能力是他们学习语文的起码要求，先要掌握语言表达的工具……现在据说很多人连‘训练’都不敢提了，那语文怎么学？”作家曹文轩也一针见血地指出，目前的语文教育已经暴露了这几年人文教育力量过于强大和工具性教育相对薄弱的缺陷。

巢宗祺教授说，有的教师特别注重对文本意蕴领会的“深”和“透”，教师“讲课”所考虑的重心在于如何把学生给“讲懂”了，忽视对文本中语言文字的进一步掌握。其实，一味追求把课文“讲深讲透”并不合适，而忽视语言文字运用的教学更是问题。使学生“理解”“听懂”“记住”，只能是语文教学目的的一部分。中小学生学习语文，还应该多下功夫积累词语，学会运用词语进行表达。

阅读教学究竟该读什么？聚焦什么？课文内容还是故事情节？人物形象还是文章情感？文本主题还是言语形式？我们认为，阅读教学应该在“二面八维”上下功夫。这“二面八维”是：“言语面”之学习语言、运用语言和积累语言；“技能面”之听、说、读、写、思等训练。著名语文教育家洪镇涛说：“语文教学的真正出路，在于回到语文教育的本体，即学习语言上来。”因此，语文教学中必须渗透语文意识。语文意识，简言之，即对如何运用语言文字的自觉关注。语文意识关注的是言语本身的物质存在，是我们在听、说、读、写的过程中，对如何运用语言文字正确表达，如何遣词造句，如何布局谋篇的一种自觉的、有意识的关注。我们强调语文意识就是要认真听听它的声音，辨辨它的色彩，掂掂它的分量，摸摸它的“体温”，把它摆在它和整体的关系之中，摆在它和语境的关系之中反复审视、掂量、咀嚼、玩味，从这里出发，走上正确的语文学习之路。

我们必须正确把握语文课程的内涵，充分认识到语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，是教学生“学习语言文字运用”。学，即理解作者是如何规范妥帖地运用语言文字的；用，即规范妥帖地运用语言文字表情达意。我们必须明白我们是在用课文教而不是教课文，用教材教而不是教教材，学语文而不是学课文。

三、带着语文意识一路前行

（一）清晰目标——学习“语言运用”

我们拿到一个文本，得搞清楚文本写了什么？表什么情？达什么意？是怎样写的？（遣词造句、谋篇布局）有哪些特别的表达方式？有哪些典型的表达技巧？有哪些鲜明的表达特色？文本的原生价值如何转化为教学价值？

《石头书》一文的原生价值是川川和磊磊爱学好问；理解“石头书”的含义，了解有关化石的科普知识。如果教学仅仅着眼于它的原生价值，那么我们只是在教课文。而这个文本是用对话的方式有序地将科普知识介绍出来，有趣味性。那么，它的教学价值则可立足于训练学生提取精要信息的能力，借助文本训练读好对话的朗读能力，学习对话的一般性写法。着力点应该放在指导学生读懂对话、读好对话（人物身份、提示语、语气）和学写对话上。这样，我们就是在教语文而不仅仅是在教课文。

对《詹天佑》一文目标的确定，大多数教师认为应是认识詹天佑是一位杰出的爱国工程师，教育学生学习詹天佑的爱国精神。而如果这样设定目标——在自然环境和社会环境中认识詹天佑的爱国精神和杰出的才能，体会环境描写的作用，学会环境描写——带着这样三个问题走进文本：课文写了什么——先写了詹天佑要主持修筑京张铁路，帝国主义者进行阻挠、要挟和嘲笑；接着写了詹天佑在修筑京张铁路过程中做的三件事：勘测线路、开凿隧道和设计“人”字形线路；最后写了京张铁路提前两年竣工，给了帝国主义者以有力的回击。怎么写的——环境烘托：社会环境和自然环境烘托；正面描写：在叙述三件事的过程中对詹天佑的动作、语言、心理活动进行了细致地描写。为什么这样写——因为正面描写和环境烘托相结合，最能表现詹天佑是个杰出的爱国工程师。解读课文经历了这样的三重境界之后，“环境描写”这种独特的言语表达形式纤毫毕现，让你眼前一亮。于是，课文的教学价值便跃然纸上：在环境描写中认识詹天佑的形象，体会环境描写的作用，并练习环境描写。这样的课才是实实在在地教“语文”。

课堂教学设计要从整体入手，不能“只见树木不见森林”。要从整体到部分，最后再回到整体。第一个整体是指通过自读自悟，获得初步感受，并提出不懂的或感兴趣的问题（可以是内容的、形式的、写法的）。在此基础上，抓住学生提出的主要问题，联系文章在内容、语言、写法上的重难点，进入对部分的阅读。这种解读力求是联系全文的，兼顾内容与形式的。最后，回到整体，要能把握文章主旨，受到情感熏陶，内化语言，习得写法，并通过声情并茂的朗读或背诵，传达对文章内容、情感、语言、写法的理解和把握。

（二）精选内容——聚焦“语言形式”

我们要拥有一双慧眼，在文本的“内容解读”和“形式解读”两个方面，找到某些巧妙的契合点，这就是我们寻觅的阅读教学的最佳原点。这个最佳原点让学生既得“意”又得“言”。它们可能就是文本中的一个词语，一个句子，一段话，找到它，凸显它，由它延伸出两条阅读的线，一条指向“意”，一条通向“言”，这样就可以预设出一条“言意兼得”的最佳路径，展开一个“言意兼得”的阅读面，使阅读教学有层次，有内涵，有张力，有效益。

《黄河的主人》中“再定睛一瞧，啊，那上面还有人哩！不只一个，还有一个……一、二、三、四、五、六，一共六个人！”如果改成“一、二、三……一共六个人”这样的句子，会感觉怎样？学生通过比较发现，六个数字依次出现，表现了那么小的羊皮筏子却承载着六个人，坐在上面让人由不得心惊胆寒。如果改为后者，则不能表现这一独特的语言特点。再如文中正面描写和侧面描写的方法。写艄公是正面描写，写皮筏上的乘客谈笑风生，他们向岸上指指点点，那从容的神情，就如同坐在公共汽车上浏览窗外的景色，则是从侧面烘托了艄公的胆大心细、技艺高超。这些独特的语言现象都要我们独具慧眼，以独特的视角去发现，去品评，去咀嚼，去玩味。

王崧舟老师教学《慈母情深》一课16自然段时，对文本中独特的语言形式进行了这样的巧妙设计。

师：这句话哪儿写得有特别之处？

生：一般的写法是“我的母亲，背直起来了”，而课文却反过来了。

师：“我的母亲”句子中一共出现了三次，每次都放在最后，再读，你能读出什么来？

（出示：我的母亲，背直起来了，转过身来了，褐色的口罩上方，一对……眼睛吃惊地望着我……）

师：能写成这样子吗？请自由比较读，体会不同的感受。

生：三次起到了强调作用。

师：看过电影中的慢镜头吗？两句对比，哪句给你慢镜头的感觉？

生：第一句。

师：慢镜头有什么作用？

生：表现更仔细，强调作用。（学生闭上眼，老师深情读这个句子“背直起来了”）

师：你看到了怎样的背？（师总结：佝偻的、瘦骨嶙峋的背）

师：不对啊，这不是我母亲的背！在我的印象中，母亲的背是——

生：挺直的……正常的……结实的……

师：继续想慢镜头，“转过身来了”，你看到的是怎样的脸？用一个词形容。

生：满脸皱纹……劳累不堪……既熟悉又陌生的……

师：不对啊，这是母亲的脸吗？在我的记忆中，母亲的脸是——

生：丰满的……年轻的……红润的……

师：然而这样的脸不见了。再看慢镜头，你看到了母亲怎么样的眼睛？

生：充血的……疲惫的……黑眼圈……

师：不对啊，记忆中，母亲的眼睛不是这样的，母亲的眼睛是——

生：炯炯有神的……温柔的……和蔼可亲的。

（师生共读这段，学生读其他语句，老师读三处“我的母亲”，再反过来读。）

师：就在那一天那一刻，“我”发现母亲如此的疲劳，曾经“挺直的背、红润的脸、炯炯有神的眼睛”找不到了，“我”能不困惑吗？母亲，您那挺直的背、红润的脸、炯炯有神的眼睛哪里去了啊？

生：因为工作的劳累……岁月的流逝……恶劣的环境……强大的劳作……而不见了。

师：现在你明白梁晓声为什么这样写吗？

生：这样写就像特写镜头，强化、突出了母亲的动作，让我们对母亲工作条件的恶劣、母亲为全家操劳的艰辛有了更深的体验。

师：你真正感受到了，你就有了语文意识。

语言文字内容与形式的关系是如此紧密，形式对内容的反作用力是如此巨大，忽视或取消对语言文字形式的理解，实际上是阅读教学中一种主观上的分裂。将理解内容和理解文本语言的表现形式紧密地、适当地结合起来，才是真正意义上的阅读教学，才是真正意义上的读写结合，才真正有语文的意识。

（三）有效设问——品悟“语言滋味”

1.细处关注

窦桂梅老师教学《卖火柴的小女孩》一文时，有这样一段精巧的教学设计：

师：请你为小女孩的死点上自己心中的标点吧！

她死了 在旧年的大年夜冻死了

（原句：她死了，在旧年的大年夜冻死了。）

生：我认为两个句子可以都加上感叹号，表示很惊讶。

生：我认为两个句子都可以加上句号，说明这件事情就这样发生了。

生：我认为前面可加句号，后面加感叹号，说明安徒生在写的时候很愤怒。

……

师：批注的时候，一个小小的标点都不能放过。带着感情读读这句话。

窦老师教学本课时，以细腻的思维触摸文本的细节，引导学生关注语言描写。有了前面的细致品读，学生“谈自己的感受，作批注，带着自己的感受再读”，连标点都不放过，这才是阅读的最高境界。长此以往的训练，就会大大提升孩子们的独立阅读能力。

2.比较品评

《负荆请罪》一课中，一位老师在教学蔺相如和韩勃的对话时，采用了比较品评的方法。出示：

A.韩勃，你要知道，秦王不敢侵犯我国，就是因为我们赵国武有廉颇，文有蔺相如。要是我跟廉将军闹翻了，后果将会怎么样？这一点你想过没有？

B.韩勃，你要知道，秦王不敢侵犯我国，就是因为我们赵国文有蔺相如，武有廉颇。要是廉将军跟我闹翻了，后果将会怎么样？这一点你想过没有？

学生通过反复阅读比较，很快发现这两句话的迥异之处。A句中，蔺相如显然是把廉颇摆在了重要位置上，后句说“要是我跟廉将军闹翻了”，显然是把责任担在自己身上，必然造成不堪设想的后果。从中可以读出蔺相如心系国家，始终以大局利益为重的崇高精神。而如果按B句的说法，蔺相如是把自己放在了重要的位置上。“廉将军跟我闹翻了”这一说法则是蔺相如在推卸责任，以个人利益为重。两句比较，我们读出了教者的巧妙构思，匠心独具。

既关注文本的思想内容，也关注文本的言语形式，实现“言意兼得”的教学效果才是阅读教学的正确选择，它是一个合乎言语习得规律的“全阅读”。阅读教学自然需要理解语言，沿着“理解”这条线索探究文本写了什么，走进文本的内容、思想、情感之中，披文入情，披文入境，披文悟道；但仅限于此还是不够的，阅读教学还需要关注表达，沿着“运用”这条线索来探究文本是怎么写的，走进文本的言语形式、图式框架之中，既入乎其内，又出乎其外，把一个文本中的言语价值和一次阅读教学中的教学价值予以最大化。王国维说：“我们要关注的就是那个人人心中有，个个笔下无的秘妙——文本秘妙。”

四、加强文本细读

窦桂梅老师说，“语文教学要满足学生两个层次的需要，即生命存在的需要和学科学习的需要。这就需要我们每个语文老师细读文本，把文本中的亮点变成学生学习的着眼点，这样的语文教学，才能提高学生的语文素养和综合素质，让学生的人生之路更加精彩。”

（一）什么是文本细读

阿尔卑斯山山谷中，在一条风景迷人的大路上，有一条标语“慢慢走，欣赏啊！”对此，朱光潜先生写道：“许多人在这车如马水如龙的世界过活，恰如在阿尔卑斯山谷中乘汽车兜风，匆匆忙忙地疾驰而过，无暇回首流连风景，于是，这丰富华丽的世界变成了一个无趣的囚牢。这是一件多么惋惜的事啊！”对于一篇文本，我们同样需要有“慢慢读，欣赏啊”的心情。要有一种从容的心态，慢慢咀嚼，慢慢玩味，这样才能读出文本的味道来。徜徉在语言之途，在语言之途散步，悠闲地散步。吕叔湘先生认为，“文本细读就是从语言出发，再回到语言。”这是引发一种对语言的敏感，就是见人所未见，发人所未发。在字里行间的空白处阅读，能够读出言外之意，弦外之音。

（二）如何实现文本细读

1.要有细读文本的毅力

当你进入了文本，却找不到设计的突破口，找不到文本语言的密码，就会感到迷惘、沮丧，甚至打算中断或放弃文本细读。这时，我们需要“与读共舞”。虽然是痛苦的折磨，但也是幸福的享受。越是在这个阶段，我们越需要毅力和坚持。当你真正沉入文本，走进作者内心，就会有“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的惊喜。

2.要有细读文本的警觉

当我们面对一篇文本时，要抛开教参和他人的言述，敞开胸怀，打开思维。只有打开自己的视界，才会发现文本内蕴之精彩。要得到这种精彩，就要保持对文本语言的一种高度敏感，对每一句话，对每一个词，甚至每一个标点，都抱着谨慎、谦卑、恭敬的态度。

3.要有细读文本的方式

文本细读要采取多种方式。让自己走进文本的世界，成为文本中的一个角色，用心聆听作者的言说，体察文本世界的五彩缤纷。进入文本之后，不要轻信、迷惑，要反复追问文本在写什么？怎样写？为什么这样写？为什么只能这样写……在反复追问中，文本的教学价值被凸显、提炼，从而产生出自己的创造。

4.细读文本即是细读自己

真正的文本细读不是从文本开始，而是从自己开始。在文本细读中，起决定作用的是自己的文化视野、言语禀赋、审美旨趣和生命境界。我们只有从“自己”出发，从“此在”出发，不断重新发现自己，构建自己，才能越来越细腻，越来越深刻，越来越丰满。

总之，语文教师要用语文意识来烛照、统摄文本的细读。一个称职的语文教师既要关注话语形式，又要关注话语意图。语文意识的本质，是对“怎么写”“为什么这么写”的敏锐体察。我们要有一双语文的慧眼，参透语文秘妙，寻找语言文字的训练点，在读写互动中提升学生的表达能力。让我们把握目标，找准方向，擦亮语言的眼睛，带着语文的意识，在语文之路上携手前行。

（作者单位：江苏省淮安市周恩来红军小学）

（责任编辑：李阳）