教师制度伦理与教师个体道德辨析

赵 敏

(华南师范大学 公共管理学院，广东 广州 510006)

教师制度伦理与教师个体道德辨析

赵 敏

(华南师范大学 公共管理学院，广东 广州 510006)

作为观念形态的社会现象, 教师制度伦理与教师个体道德是教师伦理道德建设的两种表现形态。教师制度伦理和教师个体道德在主体、对象、目的、评价标准等方面呈现出明显的差异性；教师制度伦理与教师个体道德的关联性和互动性表现为教师个体道德与教师制度伦理互相影响、互为基础和前提；但教师制度伦理对教师个体道德具有优先性。

教师制度伦理；教师个体道德；差异性；互动性；优先性

社会伦理道德作为观念形态的社会现象,有制度伦理和个体道德两种存在形态。制度伦理属于社会伦理中的公共伦理，侧重于从制度方面解决社会生活中群体之间的交往的伦理问题，表现为制定、完善并执行各种符合社会伦理要求的规则。“个体道德以个体的行为、修养为研究对象，考察其中的道德内涵。”[1]个体道德侧重于从单个人的交往方面解决社会生活中的人际关系的伦理问题，表现为通过宣传教育和舆论引导等形式促使个体自身强化道德自律意识，规范行为方式。具体到教育领域，教师制度伦理是指教师制度的道德实现和合道德性。它直面教师制度的合理性、正当性与善的问题的研究；它凝聚了对教师制度包含什么样的价值的追问和依据什么样的价值标准来评价教师制度两个方面的内容。而教师个体道德则是教师个人实际所具有的道德或品行。

一、教师制度伦理与教师个体道德 的差异性

教师制度伦理和教师个体道德的差异性表现在主体、对象、目的、评价标准等方面[2]103-104。

(一)主体不同

教师制度伦理依附于制度而存在，其主体是一种体制，有着它内在的发展变化规律，有不依赖于人而运作的一面，它一经产生，就可能离开人，甚至成为人的对立物。而道德必须依附于个人，并通过个人的行为活动表现出来。因而，教师个体道德的主体是单个人，教师个体道德依附于教师个体而存在，依人而转移。

(二)评价标准不同

教师制度的评价标准首要的是公正。教师制度是公共理性建构的结果，教师制度伦理评价的基础是教育活动所带来的公共利益，准确地说，教师制度伦理评价是由学生的发展等价值诉求而引发的教师的发展，教师的需要、愿望和利益等问题，而非某个教师的利益和需要。教师制度伦理评价的主要方面是：教师制度伦理实际上在禁止什么、保卫什么？实际指向和体现了什么价值？教师制度伦理的功能发挥了没有？实际作用有多大？而教师个体道德的评价标准是教师的善良意志和崇高品德。

(三)约束方式与依靠力量不同

教师制度的实施是依靠学校组织的一套行政机器来运作的，是强制性的，因而附着于教师制度规则中的制度伦理也具有了其相关属性，即普遍有效性、硬性和刚性等等。教师制度虽然是教师作为主体实践的产物，但不是个别人的意志与动机，它糅合了多种人的动机与利益，是“多种合力的产物”，是学校组织内外多个相关群体合力的结果。教师制度一旦形成，就具有非人格化的特征，不以某一个人的意志为转移，不为教师个体的偏好所左右，相反对教师个体的偏好、价值追求起着校正作用，并试图把许多教师个体的价值和追求纳入到一个统一的学校组织秩序之中。因而，它对受教师制度普遍约束的任何主体都发挥作用，一视同仁，不因主体而异。教师制度的强制性说明了其制度伦理作为学校组织内的公共伦理，具有了一定意义上的他律性质。

而教师个体道德则是教师对某种伦理精神和价值意义自觉体认后形成的，是通过自我约束机制实现的。个体道德的形成主要是通过接受舆论宣传和文化熏陶等，启发人的良知，使其自觉地执行义务。“道德作为人的智慧存在方式，内在地包含着人的自觉规范约束性。这就是康德的意志自由，就是孔子的从心所欲不逾矩。”[3]81道德具有人格化的特征，与个人的道德认知水平和心理状态、个人的情感因素有密切的关系。由于德性是内在于个人心中的，作为个人自身的品质，德性内在地要求个人做或不做某种行为。个人具有什么样的德性，就会表现出什么样的外在行为。因此，个人的行动更主要的是取决于个人的自觉自愿，即个人的“自律精神”，马克思说过“道德的基础是人类精神的自律”[4]15。没有自觉与自愿，个体的行为活动就只可能是偶然的或被强制的行为。虽然这种不自觉或不自愿的行为，有可能在表面上与德性要求相一致，但由于不是出自个人的自律精神，所以也不同于真正的德行。

对个人行为的道德评价更多的具有主观情感因素。由于个体道德的实际作用幅度是以个人活动的范围为中心点，由近及远、由亲及疏地向外推广，个人道德实际发挥作用的大小，一方面因人而异，取决于个人行为活动的范围，另一方面其作用的幅度是有限度的，实际受其行为影响的人总是少数的。因此，个体道德具有自律性、内在性、幅度的有限性、软性和易变性等特点[5]35。

(四)价值诉求不尽相同

有学者提出，制度伦理论域中，“制度的价值取向是公平与正义，制度的权利表达是自由与平等、制度的管理形式是民主与法治，制度的伦理底线是信用与公正”[1]。教师制度诉求的价值体系是最基本的，尽管它含有应然性价值，但这种应然性价值是以实然性价值为基础的，它并不是以制度的各项规则形式直接表现出来，而是作为制度的价值目标存在着，它起着一种方向性的引导作用。作为各种力量交互影响、各种利益相对平衡结果的制度，其价值体系是以最基本的人道价值为出发点，它更具有现实性。这种现实性就是现代社会中的人性及人作为主体所具有的主体性。正是制度诉求的价值的现实性特征，制度伦理可以说是“最低限度的道德”。而教师个体道德中的德性原则与一般的个体道德原则一样，总是以应然性的价值“指令”把个体的生活引向理想的层次，如道德的崇高性、纯正性，生活的幸福，高尚的精神追求等等。德性原则所具有的理想性和超前性特征，使它成为更高层次意义上的价值追求。由此，我们总是把仁爱、勇敢、勤劳、大公无私等等归之于个体道德原则的范围，而把生命原则、平等原则和自由原则归于制度的价值追求范围[5]35-36。

二、教师制度伦理与教师个体道德 的关联性和互动性

教师个体道德与教师制度伦理是互相影响、互为基础和前提的。黑格尔在《法哲学原理》中提出了他的三段论法，而“黑格尔的逻辑与历史确实存在着某种一致，历史的进程几乎总是这样：首先是一些伟大的、富于生命力的观念在个别具有原创力的心灵里明确起来，形成原则或体系，然后这些原则逐渐进入许多人的心灵，成为他们的执着而强烈的意愿，最后，这些原则就通过他们的行为外化为客观存在的东西，外化为制度、法律、国家、教会等等具有现实性的东西。没有这种外在的制度化，没有这种‘道成肉身’，哪怕是真正崇高的东西，也难于在即便是少数人那里长久地坚持(虽然这种坚持决不会失去意义)。尤其是在社会领域内，正义的观念和原则必须化为现实力量才有意义，生命和权利必须有切实的基本制度作为保障才不会流于空谈。”[6]57黑格尔一方面明确地划分开个人道德与社会伦理，充分展示出国家、社会基本结构对于人的重大意义；另一方面，又展现了制度伦理与个体道德的关联性和互动性，为我们分析教师制度伦理和教师个体道德的关联性和互动性提供了思考和研究的方向[2]105-109。

首先，教师个体道德的培育是教师制度伦理建设和实现的基础。教师个体道德建设通过理想信念和共同价值观的塑造，“使工作要求内化为教师的行为动机和自觉的行动……使教师在内在德性的驱使下，自觉自愿地担负起教书育人的职责；把履行国家和集体提出的道德规范作为不可推卸的道德义务”[7]。没有教师个体道德，教师制度伦理就会成为无源之水、无本之木。

教师制度必须要与教师相结合，不予执行，或不严格执行，或故意歪曲利用，教师制度就失去了其存在的意义。因此，教师制度再完善，或者即使具有强制力的教师制度如《教师法》，也需要由教师来执行，特别是需要具有良好的个人道德品质修养的教师来执行，以维护教师制度的严肃性和权威性，以便使教师制度能够真正发挥其应有的作用。而且教师制度本身也不可能是完美无缺的，它存在着某些模糊的地方，它是在实践中不断完善的。在现实社会中，还存在许多教师制度不能发挥作用的场合和时段。正如麦金太尔所说：“在这些情形下，现存的法律不能提供任何清楚的答案，或者，也许根本就没有任何答案。在这些境况中，法官也缺少规则，也必须运用理智，如同立法者当初一样。法官这种行动所涉入的领域，就是亚里士多德称之为‘公平合理’的领域，即合乎理性的领域——尽管不是由规则支配的——判断领域。”“因此，那位法官在他根本无法遵循和应用由立法者提供的规则之情况下，就只能以某种方式超出已有的规则……这不仅是为了正义，也是为了把各种美德充分地具体实例化。”[8]170-171*麦金太尔强调，亚里士多德的公平合理，从词源的角度解释，“仿佛把它作为善的一个同义词来使用。”这里，麦金太尔关注的是个体道德，即德性所起的作用，它是制度伦理所不能替代的。德性是个体的能动品质，这种品质使得个体能够自主地选择或做出正确的行为，即使在制度伦理不能发挥作用的地方，德性也可能引导个体自主的寻求和实现应有的道德价值。德性的这种超越性使它成为较之于制度伦理更为高级的价值原则，可以使人上升到更高的道德境界，更有利于制度的改造，使之朝着人的自由全面发展的方面进步。更为重要的是，只要人还没有形成内在的德性，还没有成为真正的自由的道德主体，制度伦理就是不完全的，因为制度的合理性是对于人而言的，人的主体地位，要求从制度伦理走向个体道德。忽视或否定个体道德的作用，主体就会纯然为外在的强制所拘役；不重视个体道德的建设，人的发展就是片面和被动的[5]40-41。因此，教师制度伦理是需要教师去实现和完善的，教师个体道德对教师制度伦理的建设和实现具有不可低估的作用。

其次，教师制度伦理以其内含的伦理精神，并以一种社会存在影响着教师个人德性。制度是人们实践的产物，它一经产生就成为制约人们进一步活动的客观历史条件，成为社会环境的组成部分。教师个体道德的形成是通过道德内化来实现的，而教师道德内化的过程是社会与教师个体互动的过程。德国的霍曼和布罗莫德里斯曾经分析了市场经济体制的合理性与个体道德行为之间的关系。为了说明问题，他们提出了游戏规则和游戏特征理论。游戏规则(即经济制度安排)是指经济主体活动的外围条件，它为经济主体规定行为方式，指导他可做什么，不可做什么；它规定竞争者的起跑线。游戏特征是指经济主体在事先规定好的范围条件内的可能的战略或计划，显然，一切战略都是在规定的游戏规则之内实施的。在市场经济的结构中，个体的行为不能说是善还是恶，而只能说是适应还是不适应市场。如果某种经济行为被证明是不道德的，因为市场逼迫经济主体这么做，那就不是游戏特征的问题，而是游戏规则的问题。每个经济主体的道德义务就在于积极参加经济制度与规则的改革。因此，市场经济的伦理是对所有市场参加者都有约束力的外围条件中起重要作用的因素，而不等同于对个体的道德行为的评判标准。霍曼等人的分析说明，个人道德行为的选择受到制度的影响和约束；制度伦理所蕴含的伦理精神影响和限制着个人道德行为。

马克思主义经典研究者在谈论道德时，总是将个人当作处于各种社会关系、社会制度约束之中的社会人，认为个人道德受范围更大、影响也更广的社会伦理的制约，而社会伦理则以社会基本制度和具体制度的道德性为核心。马克思在《资本论》里把对资本家的道德批判与整个资本主义制度结合起来，把资本家理解为资本的人格化，并始终把资本的社会关系理解为批判的主要指向。他认为资本家的产生是各种制度运作的历史结果，资本家个体行为的道德与不道德是由其所生活的社会环境(社会制度)来决定的。从这个角度看，制度伦理相对于个体道德更具有决定性的意义。也就是说个体德性的培养，道德人格的发展没有一定的制度伦理作保障，自身就可能枯萎，更谈不上提升和发展了。

三、教师制度伦理的优先性

教师制度伦理对教师个体道德的优先性是指我们在考虑如何提升教师的个体道德时必须先考虑教师制度的伦理建设。具体来说，这种优先性表现在如下几个方面[2]109-111：

首先，教师制度伦理的优先性是指教师制度伦理规定的道德目标是最起码的、最基本的规范标准。“这种优先性决非是像黑格尔所指出的国家伦理高于个人道德，凌驾于个人道德，个人道德只是向它奔赴的一条途径，一个环节，一种手段”[6]58。真正能够发挥作用的教师制度伦理总是现实的、具体的、紧扣当下社会实践的。而教师个体道德具有超脱性，当它作为教师纯粹的个人心性修养时,它并不以追求功利为目的,而旨在寻求某种精神慰藉。教师制度伦理是“一座大厦”的“坚固的基础”，虽然“真正灿烂壮观的部分还是在它的上层”，但“我们可以说，基础是很重要的，是需要优先考虑的”[6]58。在现实中，发生在个别教师身上的种种师德失范行为和事例，如“范跑跑”、“杨不管”事件，使人们感到“建立基础的，以社会调控和他律约束为实现机制的师德底线伦理，显得更为需要和迫切”[9]。

其次，教师制度伦理的优先性是指教师对教师制度的道德评价和选择优先于对个人的道德评价和选择。罗尔斯认为在原初状态中的人们将会首先选择制度本身的伦理原则，然后才会是个人道德。人是生活在制度中的，如果制度不合理，那么个体的道德行为就不可能起到多大的社会作用，而只能作为独善其身的手段。反之，如果制度是合理的，那么即使某些个体的行为不道德，它对社会的危害也会受到抑制。个体道德强调的是主体应当这样，应当那样，但是人们通常会说：我们知道应当这样做，但我们无法这样做。须知能够是应当的必要条件和前提。制度的合理性决定着个体行为的道德性。制度伦理比个体道德更重要。“因为个人的基本权利和义务的分配与社会利益的分享取决于制度的正义与否，它决定人们的社会前景，决定人们的最初机会或出发点，而这一点对人的生存和发展的影响十分深刻广泛且自始至终。更重要的是，这种深刻和影响又是个人无法选择和逃避的”[5]84。我们在追问人们的行为是否符合道德之前，首先要问构成我们生活环境的制度安排是否符合正义。正如罗尔斯所说，如果个人负有支持制度的义务，那么制度必须首先是正义的或接近正义的。

教师个体道德的存在与发展是以教师制度伦理为基本的前提条件，是建立在教师制度伦理的基础上的。过度强调教师个体道德的作用，忽视教师制度伦理，就容易把教师个体道德中的价值原则运用到教师制度中来，从而使教师制度与教师道德均受到损害。因此，我们必须明确地把教师制度伦理与教师制度中规定的教师个人道德区分开来，不能让教师制度中的教师道德取代了教师制度伦理。我们还必须充分地认识到在教师制度伦理与教师个体道德的关系中，教师制度伦理处于优先地位，并对教师个体道德具有决定性的意义。康德曾经说过：道德并不能产生良好的国家体制，相反，良好的国家体制导致人类道德的改进。

再次，教师制度伦理的优先性还指教师制度的伦理原则决定教师个体道德原则的选择。罗尔斯说：“一个人的职责和义务预先假定了一种对制度的道德观，因此，在对个人的要求能够提出之前，必须确定正义制度的内容。这就是说，在大多数情况里，有关职责和义务的原则应当在对于社会基本结构的原则确定之后再确定”[10]110。 罗尔斯认为，有关制度的价值原则的选择比有关个人义务的道德选择占有优先的地位。一个社会必须先选择用于制度的价值原则，然后才能选择用于个人的道德准则——义务和责任等等。因为有关个人的义务和职责的确定必须以制度伦理为前提，同时，有关个人职责和义务的解释都明显地要涉及到制度的道德，要以制度的正义为前提或包括对正义制度的支持。在追问教师的个人行为和私人交往是否合乎道德之前，首先要追问我们的教师制度是否合乎正义，对教师制度的道德评价应当优先于对教师个人的道德评价，相应地，有关教师制度正义的道德选择比有关教师个人义务的道德选择也应占有更优先的地位，这也是教师制度原则对个人原则的优先性所决定的。

最后，教师制度伦理的优先性是指教师制度伦理所蕴含的公正或正义是社会制度的首要价值，是要优先于其他社会价值(如效率、和谐)而被人们考虑的。这是指社会观方面的正义优先性，是指正义优先于“好”，优先于功利。罗尔斯在《正义论》中首先回答了这样一个问题：为什么要把社会结构作为正义的主题？他认为“社会基本结构之所以是正义的主要问题，是因为它的影响十分深刻并自始至终……这种基本结构包含着不同的社会地位，生于不同地位的人们有着不同的生活前景，这些前景部分是由政治体制和经济、社会条件决定的。”它们“确定着人们的权利和义务，影响着他们的生活前景即他们可能希望达到的状态和成就。”[10]5

当然，教师制度伦理相对于教师个体道德具有优先性并不是说依靠教师制度的约束就可以解决教师的所有道德问题，教师德性水平也能通过教师制度的强制性约束来提高。教师个体道德的超越性和相对独立性特征说明，教师个体道德具有教师制度伦理所没有的强大魅力。教师制度伦理要被教师所接受并执行，就必须“符合教师存在和发展的规律，表现既基于人性又超越人性的文明特征”[9]，达到“实质合理性与形式合理性的和谐统一”[11]，这对教师制度伦理的建设提出了更高的要求。正如康德所强调的一样，德性给人以力量。在西方现代社会，法律作为主导的规范形态其地位上升了，而德性的地位则随之下降。社会在重视制度、制度伦理建设的同时却忽视了个体道德的建设，从而带来了诸多严重的社会问题。按照麦金太尔的分析，规则的概念已经取得了一种新的中心地位，而与之相对的德性概念则变成了边缘性概念。麦金太尔所极力推崇的西方古代社会的道德传统因为缺乏现实的根基而不能与现代社会融合，不能成为拯治西方社会个人价值信仰危机的道德处方。我们应当吸取西方的前车之鉴，实现对传统道德的扬弃。在我国教师制度的现代化构建中并不非要以德性的边缘化为代价，我们可以在变革、创新教师制度的同时，重视教师制度伦理的建设；在重视教师制度伦理建设的同时，从传统的道德文化中吸收德性的精华，在崭新的教师制度伦理基础上，重塑教师个体道德。

[1] 张永奇.制度伦理研究述评：论域聚焦到范式转换[J].马克思主义哲学论丛，2015(2)：215-218.

[2] 赵敏.教师制度伦理研究[M].北京：社会科学文献出版社，2016.

[3] 高兆明.伦理学理论与方法[M].北京：人民出版社，2005.

[4] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第1卷[M].北京：人民出版社，1956.

[5] 施惠玲.制度伦理研究论纲[M].北京：北京师范大学出版社，2003 .

[6] 何怀宏.公平的正义——解读罗尔斯《正义论》[M] .济南：山东人民出版社，2002.

[7] 赵敏．近30年来我国师德建设伦理学思想的冲突与交融[J]．教育研究，2011(2)：87-91.

[8] 麦金太尔.谁之正义？何种合理性？[M].北京：当代中国出版社，1996.

[9] 赵敏. 师德建设的伦理学困境与出路[J].教育研究与实验，2013(2)：40-43.

[10] 约翰·罗尔斯.正义论[M].何怀宏，何包钢，廖申白，译.北京：中国社会科学出版社，1988.

[11] 赵敏.论教师管理制度的双重合理性[J].教育理论与实践，2008(11)：58.

(责任编辑：张建蓉)

The Discrimination of Institutional Ethic andIndividual Morality of Teachers

ZHAO Min

(School of Public Administration, South China Normal University, Guangzhou，Guangdong 510006，China)

Institutional ethic and individual morality, as two social phenomena in the form of ideology, are also two manifestation forms of the construction of teachers' ethic and morality. For one thing, they differ obviously in their subjects, objects, value demands, evaluation criteria and so on. For another, they also associate and interact in that they are affected by and based on each other.However, the institutional ethic of teachers should be prior to teachers' individual morality.

institutional ethics of teachers; individual morality of teachers; difference; interaction; priority

2016-11-27

国家社会科学基金项目(BFA160036)。

赵敏，女，华南师范大学公共管理学院教授，博士生导师。

G410

A

1006-4702(2017)01-0025-06