基于语法翻译教学法的高中英语复合句教授策略研究

路思遥，穆军芳

（1.张家口市第六中学，河北 张家口 075000；2.河北大学 外国语学院，河北 保定 071000）

基于语法翻译教学法的高中英语复合句教授策略研究

路思遥1，穆军芳2

（1.张家口市第六中学，河北 张家口 075000；2.河北大学 外国语学院，河北 保定 071000）

语法翻译教学法是高中英语语法教学最常见的方法，曾经流行于我国各层次、各阶段的外语课堂。以语法翻译教学法作为切入点，论述了语法翻译教学法在高中英语语法教学中的重要性及其自身所具备的“开放性”“实践性”“经济性”三大优势，分析了高中生在复合句习得过程中的常见错误类型。针对学生在学习过程中所犯错误，教师可采取“强化定义”“抓大放小”“突出运用”三大策略有效教授复合句，帮助学生提高应试成绩和自身语言水平。

语法翻译教学法；英语复合句；句子成分

“语法是语言的结构规律，是语言的三要素之一”[1]。如果把语言比作一栋大厦，词汇就是大厦的砖瓦，语音是大厦的外形，语法则是大厦的框架结构。“学习语法的目的是促进理解，监控输出”[2]，多年来我国外语教学非常重视语法教学，不同层次的外语课堂都把语法视为教学活动的重要内容。然而，“语法课是用英语上还是汉语上？”“如何处理语法形式和语法意义间的关系？”“是用归纳法还是演绎法讲解语法规则”等问题也成为了高中英语语法教学争论的焦点。在以往的教学实践中，一些教师擅长使用“语法翻译教学法”这一历经300多年、生命力顽强的教学方法，有些教师则热衷于交际教学法让学生在大量目的语浸透中领悟语法。本文以语法翻译教学法作为切入点，首先论述了语法翻译教学法在高中语法教学中的优势。其次，就高中语法教学的“三座大山”之——复合句教学及学生常见问题进行了分析。最后，文章结合语法翻译教学法的内在优势论述了教师在课堂上有效教授复合句的相关策略。

一、语法翻译教学法

（一）基本概念及模式

“语法翻译教学法（Grammar-Translation Method）始于十七世纪的欧洲，并盛行于1840-1940年”[3]。所谓“语法翻译教学法”是指在语言教学过程中，教师将语法学习摆在核心位置，通过使用母语对目的语语法规则进行讲解并让学生进行大量双语翻译练习，从而使其能够流利地阅读目的语著作及使用目的语进行写作。语法翻译教学法的核心内容是语法，教学语言基本上是学习者的母语。该方法还强调母语和目的语之间的对比，并要求教师采用演绎法讲授语法规则。在传统语法翻译教学法使用过程中，教师往往成为课堂的组织者，而学生则处于相对被动的地位。语法翻译教学法发展的动力主要来自欧洲国家对希腊语、拉丁语学习的需要。这一时期，欧洲各国学校教授希腊语、拉丁语的主要目的是帮助学生能够顺利阅读经典著作并进行书面写作。在我国高中英语教学中，语法翻译教学法被广泛地使用，特别是在高三英语总复习过程中，几乎所有的习题都是教师通过语法翻译教学法进行讲解的，而这些习题的设计目的也多与培养读写能力有关。

在教学模式上，语法翻译教学法和常见的3P型教学法（Presentation, Practice, Production)非常相似。由于传统的语法翻译教学法提倡使用演绎法阐明语法规则，因此教师往往会首先给出某一语法规则的定义、例句并对该语法规则进行详细的阐述，这一阶段即对应3P教学法中的“Presentation”。教师在阐述完语法规则后会指导学生进行相应的练习（传统语法翻译教学法以读写练习为主），这对应3P教学法中的“Practice”阶段。最后，就语言产出而言，传统语法翻译教学法主张学生在对目的语的读写中运用语言，这又与3P教学法中对学生读写能力的培养要求相吻合。

（二）优势

“语法翻译教学法曾在我国高中英语教学特别是语法教学中非常流行”[4]，在我国五六十年代以及改革开放初期的英语课堂上，语法翻译教学法甚至保持着“一统天下”的地位。即便是到了90年代，随着其他教学法的引入（如交际教学法、任务型教学法），语法翻译教学法仍旧在语法教学中保持着顽强的生命力，受到了许多高中教师的欢迎与认可。相比其他教学法，语法翻译教学法在高中语法教学中有以下三个优势。

首先，语法翻译教学法具有开放性。我国高中课堂目前使用的语法翻译教学法是开放型的教学法，它广泛地吸取了交际教学法、情境教学法等其他教学法的优势。例如，当前的语法翻译教学法已由重视读写、忽视听说发展为听说读写并重。教师在课堂上讲解完语法规则后，往往让学生进行口头翻译练习，口头翻译练习不仅给了学生练习口语的机会，同时也有利于实现教学大纲中与学生情感态度相关的培养目标。再比如，教师在利用语法翻译教学法讲授语法时，所给出的例句往往来源于真实的语言材料，从而既摆脱了例句脱离日常生活的弊端，又更好地满足了学生的交际需要。语法翻译教学法还会从情景教学法中借鉴优势。教师对语法规则的讲解有时候会选择某个特定场景（如教师在讲解if条件句中的虚拟语气时选择一段包含该语法点的日常对话作为语料，让学生在课堂上进行角色扮演）。情景的恰当选择贴近学生的日常生活，这在一定程度上克服了学生在授课过程中处于相对被动地位所带来的不良影响。此外，在使用语法翻译教学法过程中，教师更加重ESA三要素对课堂教学的贡献。“兴趣（Engage）、学习（Study）和运用（Activate）是第二语言课堂教学的三要素”[5]，其中，兴趣既是课堂教学成功的前提，又是学生学习语言的重要动力。近年来，一些高中英语教师在语法课上非常重视学生的学习兴趣，他们采用现代化的教学手段改变了以往语法课枯燥、呆板的局面，在清晰阐明语法规则的同时保证了学生高质量的语言输出，也改变了学生对语法学习的模式化看法。

其次，语法翻译教学法具有实践性。语法翻译教学法经过多年课堂实践的检验依然表现出强大的生命力。它提倡教师使用母语进行目的语语法教学，这非常符合我国高中英语教学的实际情况。从教师的角度看，语法翻译教学法并不像交际教学法那样对教师的语言能力提出过高的要求。尽管随着我国教育水平的不断提高，高中学校的师资力量得到了较大改善，但能流畅使用目的语、运行交际教学法进行语法教学的高中教师仍不多见。以河北省张家口市某市属外国语高中为例，该高中高二年级英语组共拥有教师11人，其中本科学历9人，硕士研究生学历2人。以11名教师以往的语法教学情况来看，没有一名教师使用目的语进行语法教学，而是使用母语进行语法教学。另一方面，从学生的角度看，母语教授语法更利于学生尤其是语言基础薄弱的学生所接受。在语法翻译教学法使用过程中，教师会对汉英两种语言在结构上的差异进行比较，这有利于学生克服母语对目的语学习的负迁移。倘若教师自始至终用英语讲解语法，学生一方面要将注意力集中在记忆语法规则上，另一方面又要把注意力分配到理解教师的英语讲解上，一堂课下来往往仅学会了几个零散的语法术语而忘记了主要的语法规则，造成了语法学习的“本末倒置”。

最后，语法翻译教学法具有经济性。在高中阶段，语法翻译教学法可以大幅度地节省课堂时间。对于高中生而言，课堂是获得语言输入的宝贵场所，学生课后的学习都是围绕课堂学习展开的。由于高中英语教学任务重、时间紧等客观原因（如河北省许多高中要求在学生升入高三前结束所有新授课），高中语法教学若采用交际教学法或情境教学法则将占用大量的课堂时间，导致教师不能在有限的课堂时间里把语法规则完整地传递给学生。例如，高中人教版英语课本选修六第一单元和第二单元都涉及到虚拟语气这一知识点，而虚拟语气又有许多不同类型（如if条件句中的虚拟语气、主语从句中的虚拟语气、宾语从句中的虚拟语气、as if后的虚拟语气等）。对于总复习阶段的高中英语教学，语法翻译教学法同样可以有效地节省课堂时间。高三总复习阶段，大量的习题需要讲解，语法翻译教学法成为了讲解习题最常用的方法。以语法填空这一题型为例，张家口市某省级示范性高中高三年级对该题型的讲解流程为：教师给出答案，学生提问，教师讲解重点单词及其形态变化。这样一个流程使用母语讲解的时间为约为15分钟，若使用交际教学法或情境教学法，教师不仅要耗费大量的课堂时间，同时还可能人为地增加讲解难度，把语法课上成了听力课、口语课，把简单易懂的语法变成了一个个高深抽象的术语。

二、复合句相关问题

“复合句、非谓语动词、时态及虚拟语气是高中语法教学的‘三座大山’”[6]。时态难点主要表现在学生易混淆“现在完成时”和“一般过去时”，虚拟语气方面学生易混淆情态动词的诸多用法（如could have done 表示“虚拟”和 could not/cannot have done表示“猜测”），非谓语动词方面学生可能误用非谓语动词的正确形式（如with复合结构中的“to do”和“to be done”）。然而，相比复合句而言，以上语法难点都不会对学生的阅读理解、口语输出造成根本性阻碍。在高中阶段，复合句是最能体现英汉两种语言结构差异的语法难点。作为“树状语言”，英语中包含大量的复合句，学生能不能准确理解及运用复合句直接影响着其阅读、写作水平，也间接影响着其听说水平（如学生不能有效理解听力材料中的复合句、在交际中只会频繁使用简单句）。在“得阅读者得天下”的英语高考中，学生的阅读障碍主要可以归纳为两类：单词不认识、句子看不懂，而后者正是复合句学习不到位造成的。根据以往的教学实践，学生的复合句学习主要存在以下三方面问题。

（一）混淆“主从”

“复合句是包含一个主句和一个及一个以上从句的句子”[7]。主句是全句的主干，从句是全句的分支，是主句的一个成分。学生对主从复合句的理解应当始于简单句，因为任何一个复合句都可以首先看成一个简单句（并列复合句除外），只是这个简单句的某个成分是由一个从句来充当。由于学生对简单句五种基本句型及定语、状语等句子成分的理解不充分，他们往往不能正确区分复合句中的主句和从句（如在含有until引导的时间状语从句的复合句中，学生往往会把until引导的从句误当成主句），造成对句子重点信息的误解。有时学生虽然能识别出一些初中学过的从句（如if引导的条件状语从句，一些简单的宾语从句），但对含有诸如目的状语从句、比较状语从句、形式宾语或主语的复合句里面的主从关系还是不能有效辨识。不能有效辨识主从句，学生在考试中便会遇到单词能看懂但读不懂句意的情况，从而需要花费大量时间猜测词与词之间的逻辑关系，严重影响了自身的阅读速度和考试心态。此外，学生混淆主从句后，教师对复合句的讲解往往会进一步加深其错误认识。例如，高中教师在重复“if引导的真实条件句”这一初中知识点时，往往会提及“主将从现”（主句将来时，从句一般现在时）这一语法规则，倘若学生分不清主从句，很可能张冠李戴，在从句中使用将来时而在主句中使用现在时。

（二）混淆“成分”

句子成分分析是学习语法的重要目的，也是辨别从句类型的根本依据。然而，一些学生往往到了高中阶段还不能对宾语补足语、状语等句子成分进行有效辨识。例如，教师在讲解定语从句时，一些学生甚至不知道什么是“定语”，而一些学生虽然对定语有一些模糊的认识，但其认识相当片面，误认为句子里的定语只有一个、定语只位于被修饰的名词之前。再比如，学生在学习宾语从句时往往十分重视动词后的宾语从句，而忽视介词及部分形容词后的宾语从句。以上种种错误很大程度上是由于学生在最初学习句子成分时教师没有对句子成分进行严格定义，也没有给学生布置合理的练习（尤其是辨析句子成分之类的练习）。学生混淆句子成分的另一种表现是找不到句子的谓语动词。一般而言，句子的谓语动词只有一个（并列连词连接多个谓语动词除外），主句有主句的谓语动词，从句有从句的谓语动词，而当学生将主句谓语动词和从句谓语动词混淆时，误解自然就产生了。以2014年全国大纲卷第24题为例，该题题干为“Exactly ________the potato was introduced into Europe is uncertain, but it was probably around 1565”[8]，如果学生误把“was introduced ”当成主句谓语动词，就会对“is”产生疑问，从而引起误读。

（三）混淆“引导词”

由于三类从句（形容词性从句、副词性从句、名词性从句）的引导词相互重合，学生往往混淆。引导词是从句的标志，学生对引导词的混淆又可以细分为两类。一方面，学生对不同引导词的相似形式区分不到位。例如，学习宾语从句和定语从句时，学生可能会混淆介宾从句和“介词+关系代词”，如学生会将“She left with what she had been given”中的“with what”结构等同于定语从句中“with+引导词”结构。另一方面，对于相同引导词的不同用法学生也往往混淆。例如，“as”作为引导词可以引导定语从句、时间状语从句、原因状语从句等，“as if”等组合还可以引导表语从句、方式状语从句。混淆引导词对学生既有直接影响又有间接影响。间接影响是造成学生在阅读理解过程中的误读，如2015年全国新课标卷一B阅读中有这样一句话“Delighted as I was by the tomatoes in sight, my happiness deepened when I learned that Brown’s Grove Farm is one of the suppliers for Jack Dusty...”[9]，如果学生将“as”当作引导时间状语的从属连词，就会误解作者对“learn”后面宾语从句的强调程度。混淆引导词对学生的直接影响主要表现在短文改错和语法填空这两类题型中。如2014年全国英语大纲卷改错第83题直接要求学生将“as many that”中的“that”改为“as”，2016年全国英语新课标二卷语法填空第65题也直接考察了“as”作为引导词的用法。

三、应对策略

前文指出语法翻译教学法在高中英语教学中具有不可忽视的优势，因此针对复合句教学中学生混淆“主从”“成分”“连词”这三种常见情况，教师可以更加合理地使用语法翻译教学法从以下三个方面帮助学生掌握复合句。

（一）强化定义

语法翻译教学法使用母语教学，这是其在语法授课过程中的一大优势。在教授复合句时，英语教师可以利用母语先从简单句的基本定义开始，先易后难，先阐述句子成分的基本概念进而引出从句的概念。教师要详细地阐述句子的基本成分，尤其要使用母语对句子成分的基本定义进行详解。在以往的教学中，教师往往忽视对基本句子成分下定义这一环节，从而导致学生对日后所讲从句的实质理解不透彻。例如，教师在讲解“定语从句”这一概念时，有时会提及“作定语的从句叫做定语从句”，但很少讲解什么是“定语”，所以有些学生才会产生“句子的定语只有一个”这样的错误认识。强化句子成分的基本概念应当首先用一句话来概括概念，如“定语是限定或修饰名词或相当于名词的词的，常由形容词或相当于形容词的短语或从句担任的句子成分”[7]。在概括定义时，教师应当查阅多本语法书，给句子成分下一个完整而全面的定义。有些教师可能为了配合某个单元的语法教学内容而片面地定义句子成分，这是非常错误的做法。例如，教师在讲解形容词用法时，可能会提到“形容词多用作定语，定语就是名词前的形容词”，这样的定义既缩小了定语的范围，同时也不利于学生全面认识形容词，因为有一些形容词常在句中做后置定语。其次，高中教师要善于运用语法翻译教学法的另一大优势即对比目的语和母语的不同。例如，在讲解定语这一概念时，教师有必要强调汉语中的定语全部位于所修饰中心词之前（换言之，汉语中的定语都是前置定语），而英语中的定语则有前置定语和后置定语之分，这样一来学生会更快熟悉短语和从句做后置定语这种语法现象。善于比较目的语同母语在结构方面的差异既是语法翻译教学法自身的优势，又是对认知教学法的借鉴，高中英语教师要善于利用这一优势，帮助学生更好地理解句子成分。

（二）抓大放小

“抓大放小”在这里主要是指教师要善于把握主要语法点，少讲有争议的语法点及超纲语法点。在使用语法翻译教学法过程中，教师要善于利用图式（即学生脑海里已存在的经验网络），从上到下、从大到小、从宏观到微观地教授主要语法点。就高中复合句教学而言，主要语法点是各类从句的概念和各类从句引导词的功能及区别。首先，“抓大”要抓“大概念”。如在定语从句新授课过程中，教师要反复强调“定语”这一大概念，直到学生习惯性地把定语从句当成定语的一个子类别。其次，“抓大”要抓“大不同”。所谓的“大不同”是指同一引导词在不同从句中的不同用法及相近引导词在同一类从句中的不同用法。例如，前文指出的“as”可以引导多种从句，那在各从句中“as”到底充当了什么成分发挥了什么作用，教师应当使用母语向学生阐明。再比如，定语从句中，“as”和“which”都可以引导非限定性定语从句，那么两者究竟在语义和形式上有何区别，这也应当成为教师讲解的重点。此时，教师可以利用语法翻译教学法在练习环节（Practice）中的优势，在运用演绎法阐明二者的区别后让学生进行大量对比性翻译练习（如在练习中设置两句话“正如我们预料的那样，他辍学了”“他辍学了，这件事我们预料到了”让学生进行对比翻译）。“放小”是指教师可以对有争议或超纲的语法点一笔带过，不让其占用过多的课堂时间。例如，对于“某些形容词后的从句究竟是宾语从句还是原因状语从句？”“‘the way how’后面的从句究竟是定语从句还是同位语从句？”这些学术界尚有争议的问题，教师向学生一笔带过即可，没有必要进行深入探究。而对于超纲语法点，教师只需引导学生认识即可。例如，在讲解定语从句中出现的“from where”情况时，教师只需引导学生认识这一语法现象，不需要具体讲解“from where”和“from which”在定语从句中细微的语义差别。

（三）突出运用

《普通高中英语课程标准（实验）》指出“高中英语课程应强调在进一步发展学生综合语言运用能力的基础上，着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力”[10]，因此“运用”应当成为语法教学的重点和目标。在复合句教学中，教师每讲完一个知识点往往布置大量课后练习以帮助学生运用语法知识，而语法翻译教学法中的“翻译”应当在课后练习中占有一席之地。以往的复合句练习作业常常以单项选择或语法填空的形式出现导致学生只把注意力集中在要填的空或四个选项上，忽视了语言的整体性和语篇的连贯性。如果复合句课后练习能以翻译练习的形式出现，学生在语法课、词汇课上的所学就能被有效激活。翻译练习可以是对句子的翻译，也可以是对篇章的翻译，题干部分还可以包含一些提示词（如给出引导词）。翻译练习的素材应当来自历年高考真题（如将一道高考选择题改为句子翻译题），这样既可以帮助学生复习考点，又能保证翻译素材的真实性和可靠性。此外，除了在课后作业中设置针对复合句的翻译练习，教师还应当引导学生在写作课、阅读课甚至听说课中广泛运用复合句。在写作课上，教师可以引导学生判断作文题干中哪些是可以用复合句进行拓展的内容，然后让学生运用想到的句式进行写作。在阅读课中，教师往往免不了在精读文章环节分析一些复合句，此时可以先让学生对复合句进行口头翻译以判断其对句子基本成分的掌握情况。变书面翻译为口头翻译不仅可以节约课堂时间，同时还能当堂对学生的错误进行纠正，因此具有一定的示范作用。最后，在听说课上，语法翻译教学法同样能够发挥作用帮助学生掌握复合句。例如，就“同意/不同意”这一口语话题进行课堂教学时，教师可以先使用母语给出一些固定搭配如“I agree that”“I am of the opinion that”等，然后引导学生思考后面从句的类型，鼓励学生使用适量的复合句进行会话。这样一来，虽然听说课的教学重点不是语法，但复合句这一知识点通过学生的运用也能得到很好的复习。

四、结语

在多年的课堂教学实践中，语法翻译教学法显示出了强大的生命力。对于高中语法教学而言，语法翻译教学法具有开放性、实践性和经济性三个重要特征。高中英语教师可以在复合句教学过程中有效利用以上三个特征，针对学生易混淆“句子成分”“主从句”“引导词”三个常见问题，采用“强化定义”“抓大放小”和“突出运用”三个策略，帮助学生突破主从复合句这一语法难点，提高应试成绩和语言运用能力。

[1]叶蜚声，徐通锵. 语言学纲要[M]. 北京：北京大学出版社，1981：2.

[2]程晓堂，郑敏. 英语学习策略[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2002：25.

[3]马菲. 对语法翻译教学法在高中英语教学中作用的重新认识[D]. 上海：华东师范大学， 2006：43.

[4]何广坚. 英语教学法基础[M]. 广州：暨南大学出版社，2003：40.

[5]Harmer Jeremy. How to Teach English[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000：76.

[6]易仁荣，邵淑红. 特级教师讲高考高分秘诀：英语[M].北京：中国青年出版社，2010：59.

[7]薄冰. 薄冰英语语法[M]. 北京：开明出版社, 2006：12.

[8]教育部考试中心. 2014年全国大纲卷[Z]. 2014.

[9]教育部考试中心. 2015年全国新课标一卷[Z]. 2015.

[10]教育部. 普通高中英语课程标准9（实验）[Z]. 2003.

（责任编辑 杨爱民）

An Analysis of Teaching Strategies of Complex Sentence on the Basis of Grammar-Translation Teaching

LU Siyao1, MU Junfang2
(1. Zhangjiakou No.6 High School, Zhangjiakou Hebi 075000, China;2. School of Foreign Languages, Hebei University, Baoding Hebi 071000, China)

As one of the commonest teaching methods, Grammar-Translation Method (GTM) has been enjoying popularity among high school English teachers. Based on GTM, the paper first investigates the concept and advantages of GTM. — open, practical and economical. The paper then summarizes the common mistakes high school students make in the learning of complex sentence. Finally,the paper gives suggestions on how to improve the teaching of complex sentence by defining sentence components, emphasizing on major grammatical points and assigning translation exercise.

grammar-translation method; complex sentence; Sentence components

G633.41

A

1674 - 9200（2017）05 - 0112 - 05

2017 -06 - 13

河北省教育厅青年基金项目“英汉语篇视角的句法过程研究”（SQ151184）的阶段性研究成果。

路思遥，男，河北张家口人，河北省张家口市第六中学教师，硕士，主要从事外语教学研究；穆军芳，女，河北邢台人，河北大学外国语学院副教授，北京师范大学博士研究生，主要从事外语教学、语篇语言学研究。