英国现代学徒制课程设计对我国的启示

2017-03-11翟志华

潍坊工程职业学院学报 2017年4期

关键词：学徒课程设计课程体系

翟志华

(无锡商业职业技术学院会计金融学院，江苏无锡 214153)

英国现代学徒制课程设计对我国的启示

翟志华

(无锡商业职业技术学院会计金融学院，江苏无锡 214153)

20世纪末，英国围绕现代学徒制人才培养目标，建立了包括核心技能课程、职业资格课程、技术证书课程在内的完整的现代学徒制课程体系。尽管仍存在着并未完全实现原先设计的目标，学徒教育目标远高于学徒培训目标，管理主体众多造成了课程内容的重叠，三种课程导致效果评估困难等不足，但是英国现代学徒制课程体系关注学徒的学习目标和人生目标、着眼于学徒未来发展的需要、课程设计必须基于工作过程导向、课程设计必须服务于任务中心、课程评估必须双证具备、课程必须重视考评与反馈的经验值得我们思考。

英国；现代学徒制；课程设计；显著特征；启示

职业教育课程的教学目标不仅包括书本知识习得，而且还必须统一安排学生的校内外实训、企业实习及社会实践活动。在具体时间与排序上一定要符合知行合一的逻辑，并能综合运用理论知识与实践经验。这是职业教育现代学徒制区别于普通教育课程设计的重要特征。不同的课程内容对人才培养的质量影响巨大。研究发现不同的感观刺激方式对学生的记忆效果有相当大的差异，如“亲身实践”的效果与“听+看+做”的效果都高达90%，而“听+看”的效果、“看”的效果、“听”的效果却依次递减为50%、30%和20%[1]。现代学徒制的核心思想是在开设从学校到就业的基于工作过程的系统性与整体性的课程设计。而英国现代学徒制制定的多样化课程及企业主导下的工学交替相互融合的促进模式及取得的经验，对构建我国适合于现代学徒制所需的课程体系有一定现实意义，值得我们学习、借鉴。

一、英国学徒制课程体系

(一)英国传统学徒制课程雏形

传统学徒制起源于12世纪，其原始形态实际上就是师傅对徒弟口手相传其总结提炼的操作经验、标准的技术要领与职业精神及行为准则。这一时期的师徒关系尽管亲密，但教育对象有限，职业教育及学徒培训存在着师傅传授内容的不统一与教学手段的不规范等问题，更谈不上课程设计的是否优化，严重影响着学徒培训的效果[2]。进入中世纪后，为使学徒掌握行业所需的基本工艺与技能，要求学徒培训不仅要学习本行业的技能，而且还要培训其读、写、算等基础能力及宗教知识等。这一阶段的职业教育已开始注重对学徒职业知识、职业技能、职业道德等的系列培养[3]。学习方式仍是师傅说学徒听、师傅做学徒在旁观察后再进行模仿，直至能娴熟掌握师傅传授的技艺后才能成为工匠;而工匠要晋升师傅则必须有高档次的作品且经过同行其他师傅的鉴定，所以师傅相当稀缺。这种方式的显著特征是师徒关系稳定、由行而知、寓职业道德教育与职业教育的全过程，由学徒晋升为工匠与进一步晋升为师傅的考核评价都非常严格。19世纪出现了学校教育形态下的职业教育，但传统学徒制并未完全退出历史舞台。前者虽然扩大了针对13岁少年、学徒期为2-3年的学徒数量，但是由于教学内容简单、考试大纲僵化，导致学徒学习兴趣不浓。二战后，为解决职业教育趋同于普通教育的弊端，政府开始改变掌握技艺依靠单纯传授书本知识的做法，增加了学徒到作业现场接受实习锻炼与实践操作的成分，唤醒了产业界对学徒制的再认识。[4]

(二)英国现代学徒制课程体系

英国现代学徒制源于1993年11月的“现代学徒”与1995年9月的“高级现代学徒制”，二者统称为现代学徒制。2000年又把国家培训制度视为基础现代学徒制，而把前者称为高级现代学徒制。这样英国现代学徒制就实现了职业教育与作业现场培训相结合、人才培养与劳动力市场相吻合、职业教育与普通教育的相衔接。

1．要求更高的人才培养目标

现代学徒制人才培养目标有别于传统学徒制人才培养目标的主要特征是，后者以传授技能为主，以单一培养熟练技工[5][6][7]为目标，其缺陷是把人限制于仅掌握某种知识与技艺，把学生等同于操作手和工具，影响了学徒的可迁移能力的发展。而随着科技的发展，社会分工与岗位更加细分，很难想象有人能够一技养终生。因此，现代学徒制人才培养目标不仅要求学徒必须达到传统学徒制人才培养的标准，而且还要掌握与人交往、与团队合作、基础文化素养、科学技术素质及基本工作能力等，即现代学徒制培养的人才还必须具备能够突破学科界限的知识与能力，熟练运用创新思维、合理解决问题、清晰沟通目标等。这与耶鲁大学认为的:如果一个学生毕业后，居然拥有了某种很专业的知识和技能，是耶鲁教育最大的失败[8]有相通之处。所以，现代学徒制人才培养的目标一定要实现知识与能力的有效融合。

2．相对完整的课程体系

(1)核心技能课程。核心技能针对的是以某一特定职业乃至岗位而设计课程的不足，立足于学徒职业与岗位的可变性而提出的新课程理念。最早源于1983年的“青少年培训计划”，之后，则包括了各种职业的共性要求。如1983年要求学徒必须掌握计算、通讯、信息技术、动手及解决实际问题等5个方面的能力;1992年在取消1983年中的“动手能力”之外加上了“外语能力”与“个人能力”;1998年后认可的六种核心技能包括:与人沟通交流的能力、运用数字的能力、信息处理的能力、合作共事的能力、持续学习的能力、解决问题的能力等，前三种为刚性技能，后三种为广泛性技能，均必须经过脱产学习[9][10]才能掌握;2000年开始实施16+课程/资格新体系时，则把普通国家职业证书制度中的核心技能扩大到国家职业证书之中，并反映在每门具体的课程内[11]。

(2)职业资格课程。包括普通国家职业资格课程与国家职业资格课程。首先，在课程内容方面，一是非常注重能力本位;二是很高的课程与职业匹配度;三是课程内容的逻辑性与岗位运作的逻辑性相统一。其次，在课程形式方面，一是设计出了模块化的课程;二是“对先前学习认可项目”课程的推广;三是“三明治”课程;四是三轨课程(学术性课程、职业课程、职业准备课程)。最后，在课程实施方面，一是技术课程法定化。如《教育改革法》(1988)便“将技术课程列为10门基础课程之一”[11];二是开设于中学阶段;三是“三类课程体系(普通教育证书高级水平课程、国家职业证书课程、普通国家职业证书课程)”及其不断优化;四是在职培训与脱产学习相结合;五是课程内容区别化。如巴士与客车就有“工艺专家”“复合型技工”“工艺技术员”“工艺监督者”四种供学徒选择的课程[7][12]。

(3)技术证书课程。英国政府非常重视对学徒的专业技能培训，不仅要求他们必须拥有丰富的理论知识，而且还特别强调他们必须掌握娴熟的动手能力。为此，要求从2015年9月开始，对14岁至16岁的学徒除了学习中等教育有关课程以外，还必须选读3门技术证书课程，以加强对学徒的实际训练，有助于他们适应职业需求。

3．课程体系的显著特征

一是非常注重基于工作需要的综合职业能力的培养。实现路径包括：2/3的工作时间培训与1/3的学习时间组合、学生与学徒身份的交替、真实的工作场景教育等，从而获得工作岗位必须的知识与技能。二是特别强调基于职业变动的内涵与外延非常广泛的高素质学徒的培养。非常重视学徒学习能力的培养、个人品质的养成对学徒职业生涯的作用、解决实际问题的能力、职业关键技能的可持续与可迁移等。三是始终关切学徒就业能力的提升。在学徒培养过程中，形成了以专项知识或技能培养为起点，以综合知识或多项技能养成的教学模式，促进了学做一体，由学校教育体系向企业就业体系的转移[13]。四是构建了职业资格证书制度。以国家职业标准为导向，突出实际操作能力，注重工作表现与考核，调动了国民参与学徒培训与教育的积极性。

二、英国现代学徒制课程体系问题剖析

英国现代学徒制并非全是优点，其在如下方面也存在着不足：

1.并未完全实现原先设计的目标

首先，现代学徒制人才培养目标的制定者与学徒个人之间的诉求存在着差距。如从国家及产业界来说，合格乃至优秀学徒是社会与经济发展的决定因素，而这一要求需要学徒认真学习并取得学以致用、用而生巧的有效迁移能力，但学徒往往难以达到这样的目标。其次，学徒培养者过于重视学徒资格的获得，却相对忽视为学徒提供的学习条件是否充分、学习过程是否完整、培训专家的素质是否达到等对学徒资格的重大影响。最后，尽管企业非常看重学徒掌握的技能，但由于他们认为学徒未必真正得而能用，所以，企业通常只能观察学徒是否具有积极肯干、态度端正、善于合作等基本职业精神。

2.学徒教育目标远高于学徒培训目标

学徒教育目标规定学徒必须掌握职业技能与核心技能，但一是由于学徒培训的相关方，如学徒本人、企业、培训机构的培训者、学校教师等对核心技能在态度上的不太完全理解造成的认识不一[14]及实际操作上的确有困难;二是绝大多数企业只希望学徒通过观察获得职业技能，加之，行业中的众多人士也反对进行核心技能培训;三是只有不足30%的学徒可以具有在学校学习的机会，而企业认为这正是学校教育[15]的责任，使得学制无法掌握上述核心技能中的广泛性技能。所以，造成了核心技能的难以全面达到。

3.管理主体众多造成了课程内容的重叠

典型的市场管理行为使得英国现代学徒制课程的设计包括了国家培训机构、学徒发证机构、产业界、企业主、培训机构、培训师、评价者、学徒等众多因素。由此，一是造成不同行业之间的课程体系不尽相同且自主决定增减培训内容;二是企业随意决定学徒的培训内容、培训标准、培训时间等;三是由于师徒关系的非固定性、学徒与培训企业之间的可变迁性，极易造成学徒面对不同的师傅与不同的培训企业时在课程内容上的重叠。

4.三种课程导致效果评估困难

由于在英国现代学徒制中的核心技能课程、职业资格课程、技术证书课程等三种课程之间在内容上存在着一定的重复性，而其考核的方式是核心技能课程以考试进行，职业资格课程以评估进行，且考试与评估的重点与组织者又不相同，所以，人为制造了评估时的重叠与复杂。

三、英国现代学徒制课程体系对我国的启示

1.现代学徒制课程要关注学徒的学习目标和学徒的人生目标

我国已经构建了完整的职业教育教学体系，但我们必须注意以下两点：一是关注职业教育的质量。职业教育有利于国家的长远发展，并被认为对其中88%的家庭第一代大学生，80%的父母亲均为农民、工人的贫困家庭的学生[16]是一种阻隔代际贫困的有效路径，但职业教育的教学效果如果不过硬，无法满足学生与学徒的长远发展，则这一目的将难以实现。二是认清过分单一强调技能本位的危害。尽管社会主流观点认为上职业院校就是掌握一门技能，87.4%的学生的想法是学习一门技术[17]，学校与企业也把学生与学徒当作工具来培养，却忽略对他们的人文品行教育，这样做会造成极为严重的后果。如仅有6.7%的学生经常与教师交往谈心，学生因为自信心不足不与教师交流的比例达45.6%[17]。因此，我们必须关注学生与学徒的学习效果，着眼于他们现在与未来的生活来设计现代学徒制课程体系。重点应突出如下内容：一是培养他们的创造思维。如鼓励学生与学徒的好奇心、拓展学生与学徒的想象力、提倡学生与学徒的批判力等;二是培养他们的可持续学习能力;三是引导他们形成社会需要的核心价值观及规范的行为准则;四是教师要认真研究学生与学徒的教育教学方法、现代学徒制课程教学质量评估方法、技能与人文之间的融通方法、不同技能之间的关联方法、不同课程之间的关联方法;五是增强学生与学徒的自信教育[18]。可以说这正是我国职业教育与现代学徒制课程设计的初始与终极目标。

2.现代学徒制课程设计必须着眼于未来发展的需要

现代学徒制课程设计必须服务于未来的人才培养目标。其师资条件、专业设置、教材内容、授课方式、实训设备、考核途径等，不能只看目前需求，更多的要与时俱进，以发展眼光为未来发展考虑。因此，要持续不断地审视现代学徒制课程设计的变迁性与发展性、改革性，凡使用3年的课程内容都必须邀请行业企业界的专家对原有体系进行诊断，删除过时内容，增加前瞻内容，以保障现代学徒制课程的动态性、时代性、切合性。

3.现代学徒制课程设计必须基于工作过程导向

现代学徒制的实质是一种基于工作过程的学习经历，它并非简单地划分为“以技能为主”“以理论为辅”或“以理论为主”“以技能为辅”。基于工作过程导向的现代学徒制课程设计强调学徒获得理论知识后，再通过实践过程加以验证与感悟，使课程更加着眼于行动获得有切身感受的工作过程知识与承载的价值观[19]。

4.现代学徒制课程设计必须服务于任务中心

现代学徒制课程设计必须着重于工作能力本位的综合性，强调做中学与项目化运作。一是要促进理论教学与实践教学的一体化、工作与学习的一体化，实现两个场所的一体化融合。二是围绕职业活动选择课程内容，按照工作过程进行教学活动，使职业的专业性在课程内容上予以充分反映。

5.现代学徒制课程评估必须双证具备

职业教育教学目标的特征性，要求建立体现职业教育特点的课程考核与评估方式。其中最核心的特征就是学徒培训的职业资格证书与文凭证书的双齐全、职业资格证书与国家技术职称等级证书的相对应。

6.现代学徒制课程必须重视考评与反馈

一是在考评内容上，不能只简单地考核学生的“知”，还要注重学生“知”后是否会“做”及其效果;二是在考评方式上，必须注重理论知识考核与实践能力考核相结合;三是在考评主体上，一定要开展学徒的自我评估，以调动其培训的内在动机。四是在效果反馈上，既要注重对学徒个体的总结与反思，也要促进相关主体对学徒培训效果的分析与思考。

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