核心素养何以在学科教育中落地

邱宇强

一、强化育人功能：变“学科教学”为“学科教育”

学科教学是传统思想下教师对本学科的定位，其焦点指向所谓的“核心知识”与“核心能力”。教师的课堂教学常表现为缺乏活力、缺少情感，死板而僵硬的知识讲解、训练和考查。学科教学常被窄化为“知识教学”或“解题能力教学”，这与当下学生核心素养的培养是背道而驰的。而学科教育的焦点是“核心素养”，它要求教师在传授本学科知识、培养本学科能力的同时，必须强化学科“育人”的功能，学科知识与能力的传授，只是“育人”的途径。因此，让学生学会学科知识的同时，学科教育更强调学生人文底蕴的沉淀和科学精神的建立，更要求学生要学会学习，学会担当，学会创新。

从学科教学到学科教育是一种升格，也是一种跨越。一是体现在课程的设计上，教师要突破学科本位观，建立大学科、跨学科观。比如语文教师可以设计民俗课、时事课、戏剧课、名画课；数学教师可以设计数学故事课、数学时政课、数学建筑课，让学生在形式多样的课程中，不仅学会学科知识，运用学科知识，而且能在学科跨界中开阔视野、发展思维。二是在教学活动的设计上，教师要打破“一言堂”的教学模式，建立“生与文本、生与生、生与师、生与心灵”的多种对话模式，让学生在多种互动中学会思考、学会合作、学会质疑、学会接纳。三是在课堂效果的呈现上，不追求试卷的满分，而追求学生精神面貌的改变；不追求消灭问题，而是希望学生提出更多的问题。冲破学科教学，跃升到学科教育，对很多教师来说是一个阵痛，但更是一种突围。

二、设计学习项目：变“纸上谈兵”为“情境教育”

教育部基础教育二司研究员柳夕浪指出：“将学科知识尤其是那些核心知识嵌入真实情境之中，特别是设计成具有实际意义的学习项目，是未来课堂教学内容呈现方式的着力点。”“具有实际意义的学习项目”的设计，对学生核心素养的培养，有着至关重要的作用。柳夕浪指出，以往中小学教材上的知识一般都做了“去情境化”处理，知识形成的背景、过程等真实、具体、生动的细节被大大简化，剩下了由特定符号、术语所表达的概念、定律、原理及支撑这些概念、定律、原理的“事实”，甚至包括一些人为编造的“事实”。这些处理突出了基础、主干，排除了非本质因素的干扰，提高了课堂学习的效率，但这种过度简单化，易造成书本知识学习与现实生活的脱节，给人纸上谈兵的感觉，让学生体会不到学习的意义与价值。把抽象的、去情境化的知识从一个人传递给另外一个人，不利于核心素养的养成。

学习项目的改变，其根本在教育管理部门。当然，教师可以在本学科的教育中做一些力所能及的改变。比如同一道数学题，教师可以表述为：“已知：三棱锥A-BCD中，AB=8 BC=6 AC=10 BC⊥BD ∠BCD=45° 求证：AB⊥面BCD。”也可以表述为：“有一根旗杆AB高8米，他们的顶端A拉两条长10米的绳子，拉紧绳子并把它的下端放在地面上两点（和旗杆不在同一直线上）C、D，如果这两点都和旗杆脚B的距离为6米，那么旗杆就和地面垂直，为什么？”也可以表述为：“现将一根高8米的旗杆AB竖立在操场上，它的顶端A挂一条长10米的绳子，现有一条皮尺，请你检验一下旗杆是否与地面垂直？为什么？”——第一种表述就是剥离所有生活情境，干瘪瘪的学习项目，学生学习它，味同嚼蜡；第三种结合生活情境的表述，富有挑战意味，激发学生兴趣，开动学生脑筋，最有利于学生核心素养的培养。

三、提高思维层级：变“低阶思维”为“高阶思维”

人的思维分为低阶思维和高阶思维。低阶思维又称低效思维，指缺少辨析与判断或者识别的思维，在行为人的意识或精神上几乎没有任何对于眼前客观情况进行调查或探索的欲求。高阶思维，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，它在教学目标分类中表现为分析、综合、评价和创造。而每个学科又都有不同的层级，比如语文学科按能力层级分为识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用和探究六个层级，数学按知识与技能目标分为数学知识技能、数学思想方法、数学思维、数学精神与文化四个层次。核心素养的培养，要求教师把学科教育的重心后移向高阶层级，重点培养学生的高阶思维。

以语文学科为例，语文教师不仅要关注文字、文段、文章低阶层级的讲解，更要侧重言语背后文学、文化、文明高阶层级的学习。比如教师讲《咏梅》这一首诗歌，不能仅讲授诗的意思，更要让学生研究古诗词中关于“咏梅”的文学现象，以及背后所反映的中国传统文化中的“梅”文化，且在“梅”的刻画中分析中国人的精神追求。復旦大学附中做过一个“彰显语文教育人文性的实践研究”，研究以“中华古诗文阅读”为载体，引导学生阅读“儒家的理想人”“道家的理想人”“魏晋时期‘觉醒的人”“明代寻找真我的人”“近代寻求真理的人”“现代寻求解放的人”“当代走向世界的人”等，系统地理解和感悟中国人的精神，破解如何以中华优秀传统文化涵养学生情感的难题，强调中华经典阅读与“单元贯通”写作。这样的学科教育与研究，着眼学科的高阶层级，培养学生的高阶思维，自然也促进了学生核心素养的形成。

四、重构评价体系：变“单一分数”为“多元开放”

分数、应试、升学，目前仍然是基础教育实然的主要目的，因此，教师教和学生学一直都在围绕“考”这个“太阳”在转。能不能培养学生发展的核心素养，关键要看能不能建立起与之相配套的考评体系。适合核心素养培养的考评体系应该是多元且开放的。多元，指考评维度多，方式多；开放，指考评灵活，把不能用试卷量化的能力素养体现出来。让我们欣喜的是，诸如语文学科的考试大纲，已经明确了学生创新能力、审美能力、探究能力、人文底蕴、中国传统文化等核心素养要素的考查；各学科考卷的试题设计，也更具情景化更接地气，有利于学生核心素养的体现。国家层面的以“两依据一参考”为核心的高考综合改革，目前已经在浙江、上海先行试点，“一考定终身”的考评局面被打破，虽是尝试探索，但意义已经深远。

学生发展核心素养的培养，不是某一门学科、某一个老师可以独立承担和完成的任务，而是一项长期的系统的工程。因此，在立足学科教育的基础上，实现跨学科、跨学段、跨边界的整合育人，才能真正全面地落实核心素养培养的要求，促进学生的全面发展。