对分课堂在医学概论课程教学中的实践

孙旭红，袁文丹，李笑岩，都鹏超

（滨州医学院，山东 烟台 264003）

对分课堂在医学概论课程教学中的实践

孙旭红，袁文丹，李笑岩，都鹏超*

（滨州医学院，山东 烟台 264003）

对分课堂综合了讲授式和讨论式课堂的优点，在医学概论教学中引入对分课堂，有助于调动学生学习主动性，增强责任意识，提高探索精神和创造能力，成为高素质创新型人才。

对分课堂；医学概论；教学安排

医学概论是一门面向非医学专业学生开设的综合性课程，我校自2006年起，在非医学专业（如法学、市场营销、公共事业管理、卫生信息化、劳动与社会保障等专业）开设基础医学概论课程。2013年，为更好地实现学科综合化和融合化，我校将基础医学概论与临床医学概论两门课程整合并优化为现今的医学概论。该课程把各器官系统的基础与临床内容有机结合起来，使学生从宏观到微观、从正常结构功能到异常改变形成一个完整的体系，以便更好地理解和把握疾病的临床特征[1]。由于该课程涵盖的知识面广、跨度大，且授课对象专业多样、基础相对薄弱，为达到预期教学效果，笔者所在学科组在优化教学内容、改革课程方案的同时，尝试采用多样化教学方法与手段，如引入PBL教学法、研讨式教学法、翻转课堂自主学习等，虽取得一定成效，但仍有不足，急需能调动学生学习积极性和自主性、打造高效课堂的有效方法。

2014年，普林斯顿大学心理学博士、复旦大学心理学系张学新教授提出了一种新型的课堂教学模式——对分课堂[2]。其核心理念是对课堂时间进行划分，分配一半给教师讲授，一半给学生以讨论的形式隔堂进行交互式学习。此模式将课堂从时间上划分为3个看似分离而又相互联系的过程，分别为讲授（Presentation）、内化吸收（Assimilation）和讨论（Discussion），因此对分课堂也可简称为P A D课堂[3]。其关键创新在于时间的分离，把讲授与讨论在时间上错开，留出学生内化、吸收、自主学习的时间，从而激发学生学习动力，提升学生思维能力和创造性。

1 对分课堂的优势

与传统讲授式课堂教学模式相比，对分课堂教学模式具有激发学生学习积极性、增强责任意识、培养探索性思维的优势[4]。传统教学模式中，课堂上教师将所有内容展现在学生面前，学生按照教师的要求被动接受知识。这种模式虽然保证了知识传递的系统性和准确性，但学生的学习积极性不够，责任意识淡薄。而且，因为教师课堂讲授和学生课后学习两个环节截然分离，师生之间缺乏互动，很难达到预期教学效果。而在对分课堂教学模式中，教师把课堂的一半时间交给学生掌控，学生为了更好地展开讨论，就需要对教师所讲授的内容进行内化、吸收、丰富和延伸，学生的积极性被充分调动起来。在对分课堂中，师生都是课堂的主体，责任对等，尤其在自主学习和讨论阶段，每个学生都有任务，这种安排无疑增强了学生的责任意识。

虽然在传统教学模式中有将讨论式教学引入，通过课堂讨论激发学生学习兴趣，提高学习积极性，但在多数学科教学中采取的是随堂交流讨论方式，学生没有足够的时间去内化吸收教师所讲内容，也就很难提出具有创造性的观点，讨论容易“冷场”，学习效率不高，对于部分接受能力稍差的学生，还可能挫伤其学习积极性，其结果是讨论式教学流于形式。而且由于将大部分时间用于讨论，课堂讲授时间少，不符合当前学时压缩、师资力量相对不足的我国国情。而对分课堂教学模式将讨论时间和讲授时间错开，学生课后有充裕的时间进行个性化内化与吸收，能促进学生自主学习能力、团队协作能力、表达和交流能力等提高，让学生由被动接受知识向探索创造知识转变，同时有助于师生之间、生生之间进行深层次的交流。

2 对分课堂在医学概论教学中的实践

医学概论课程涵盖了基础医学及临床医学各学科的核心内容，知识信息量大，加之学时紧缩，即使“满堂灌”也很难将所有知识讲授给学生，而且面对当前大学课堂“低头族”普遍现象，单纯采用讲授式课堂模式很难吸引学生注意力。加之教授对象是非临床医学专业学生，其中部分为文科生，使得教学难度进一步加大。而采用对分课堂教学模式，则可以有效解决教与学过程中的各种矛盾，教师可以更轻松，学生可以更主动，从而显著提高教学质量。具体教学设计如下。

2.1 整体安排

对分课堂分为3个阶段：第一阶段，教师讲授，在这个过程中，教师不需要面面俱到，只需精讲章节知识框架，尤其要将重点和难点讲解清楚；第二阶段，课后内化吸收阶段，学生通过阅读教材，理解重要概念和问题，完成读书笔记与作业，准备下堂课的讨论；第三阶段，课堂讨论，在课堂上学生进行分组讨论，全班交流，教师总结，之后再进行新课讲授，开启新的一轮循环。我校医学概论课程理论教学144学时，每次课3学时，内容包括绪论和十二大器官系统，每个系统有3、4次课的时间。除了绪论之外，通常每个系统的第一次课是以教师讲授为主，课后留下相关问题，推荐学习资源，中间每次课都分3个小节，包括学生分组讨论、教师总结及教师讲授下一章节内容。最后一次课的讨论内容为临床医学案例分析，应用C BL教学法加深学生对理论知识的理解，激发教、学双方的潜力。

2.2 作业要求

由于网络平台的建设尚不完善，本环节主要通过递交书面作业方式进行。布置作业的目的是督促学生复习，保证其对基本内容的把握，鼓励学生在理解的基础上写出独特的见解，以期进行深入、有意义的交流讨论。

2.3 讨论环节

讨论是在隔堂分组进行的，4～6人一组，由组内成员自己指定组长，各成员轮流发言。讨论内容主要是对重要概念的回顾与个人理解，学生互相交流，互相提问，互相启发补充，开阔视野，以提高语言表达能力、个人沟通能力和团队协作能力。在这个过程中，思维活跃的学生经常会提出一些新颖的、有价值的问题，例如，在血液系统这一章节中，有学生联系自身实际提出：为什么自己静脉采血后会出现皮下淤血？为什么每次生病医生都让检查血常规？“疑为思之始”，以问题促学习，以学习找问题，促进了学生探索精神和创造性思维的培养。

2.4 考核方式

对分课堂教学模式更加重视过程性评价，通过多元化评价方式评定学生的成绩，其中，作业占30%，平时成绩占20%，期末闭卷考试占50%。在这里，平时成绩是学生在课堂讨论环节的表现。这种考核方式有利于调动学生参与课堂的积极性，激发对课程的学习兴趣。

3 对分课堂面临的挑战

对分课堂教学模式的引入给教师带来了严峻挑战，对教师提出了更高要求，如何合理对分时间，如何在有限的学时内简化课程内容、把握授课脉络，如何讲解重、难点，讨论时如何掌控全局，如何解决讨论过程中学生提出的问题，如何对学生的作业进行高质量的评定和反馈等，这些都需要教师通过实践不断摸索。

总之，随着高校扩招，在当前高等教育从精英教育转变为大众教育，教育资源与优质师资力量相对不足的教育现状下，对分课堂模式是一种符合我国国情的全新的教学模式[5]。它将传统课堂与讨论课堂教学模式相融合，结合二者优势，提高了学生主动性和积极性，培养了学生自主学习能力与独立思考能力，实现了以学促教、教学相长的良性循环。

[1]都鹏超，刘鲁英．医学概论教学整合的探索[J]．黑龙江科技信息，2016（29）：93．

[2]张学新．对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J]．复旦教育论坛，2014，12（5）：5-10．

[3]杨丹，戴红良．对分课堂教学理念及其护理教学实践评析[J]．卫生职业教育，2017，35（7）：86-87．

[4]马陆艳，陈瑞丰．对分课堂对提升大学生人格的意义[J]．当代教育理念与实践，2016，8（8）：168-170．

[5]刘明秋．“对分课堂”教学模式在微生物学教学中的应用[J]．微生物学通报，2016，43（4）：730-734．

（⋆通讯作者：都鹏超）

G424．1

B

1671-1246（2017）19-0069-02

注：本文系2015年省级特色名校建设工程项目（JCKT201528）；滨州医学院校级教改项目（JYKT201628）