论教育者该如何为儿童学习制造“贫乏点”

罗 丰，刘德华

（湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081）

论教育者该如何为儿童学习制造“贫乏点”

罗 丰，刘德华

（湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081）

“贫乏点”的提出具有强烈的时代性，和当今许多教育现象与教育问题联系在一起，不同的儿童由于关于“贫乏点”的情况不同，对待同一学习任务的态度和行为方式也不同。这需要教育者根据儿童成长的共同规律以及儿童个性来艺术性地帮助儿童制造“贫乏点”。其实质是将儿童周围的资源进行优化组合从而激发儿童弥补“贫乏点”，走向相对平衡的学习状态。

贫乏点；相对平衡；主动性；儿童；教育者

一、“贫乏点”的提出

“贫乏”的反义词是“富有”，就学习而言，应该是学习的适度或相对紧缩，以此来制造一种“缺失感”。这种“缺失感”足以调动儿童学习的动力和好奇心。就物质资源而言，它应该是在基本满足儿童身心发展的基础上的相对缺失，能激发儿童通过自身努力去追求物质奖励的动力。这样的“贫乏”是被当今教育界所普遍忽视的，而“贫乏”的把握在儿童学习过程中具有重要意义。在学习和物质资源上的相对贫乏，一方面有利于消退不良的行为习惯，另一方面有利于调动儿童在某一方面成长的可能性。此外，某些方面过度贫乏可能会导致儿童身心发展出现问题。本文重点讨论对于各方面基本条件都能得到满足的儿童，教育者应该为儿童提供具备“贫乏点”的资源和手段，待儿童已经摆脱之前的相对“贫乏”状态后，又达到了一种新的相对“贫乏”状态，教育者引导儿童一步步通过自己的努力，不断在“贫乏”中实现自我。

现今许多儿童在资源占有方面出现了“肥胖症”，“肥胖”是“营养”过剩的体现，一方面指儿童所接触的学习资源超过了儿童的承受能力，另一方面指儿童所掌握的物质资源过于饱和，而不能激发儿童通过努力来获取物质奖励的动力。引发儿童在资源占据方面的“肥胖症”有以下原因：第一，物质和信息资源环境。在经济文化等方面综合发展的新时代，总体来说，儿童成长有较好的物质和信息资源环境，不需要花费太多时间和精力来获取，在这种资源爆炸的机械式资源供给条件下，如果学生不加理解去吸收这些知识，就会难以消化。第二，教育者的价值观。时代车轮滚滚向前，教育者与学习者的儿童时期处在截然不同的时代，教育者尽可能将多的、富含时代特色的巨大信息量呈现给学生，让学生处在不“贫乏”的环境下成长，倾向于以能为儿童提供的信息资源总量来作为衡量教育者的能力准则。第三，社会大环境。社会大环境整体上充斥着各种信息和资源，掀起了“信息热”和“资源热”，掌握更多资源在一定程度上意味着广博的见识，教育者依据时代趋势来为学生提供充足的信息和资源，让学生习惯于处在复杂的资源多样化的环境中。而在一个物质财富相对富裕，个人自由活动空间相对扩大的环境中，人的个性自由被一些人理解为纵欲无度，被一些人理解为无视他人，无视社会责任，只顾自我需求的为所欲为[1]。这与“资源热”环境所意欲作用于人的成长方面是适得其反的。“肥胖症”儿童所拥有的物质资源和信息资源已经到达相对饱和的状态。例如信息化时代，许多家长认为让儿童多接触电脑是百益而无一害的，只要儿童想要玩电脑，就可以让他们不费任何力气去得到，在此种无指导无限制的环境下，儿童所能得到的不一定是儿童健康成长所需要的，并且在儿童时期让其轻而易举得到想要的东西，就难以习得通过不懈地努力去获取认可的认知。

二、“贫乏感”缺失导致的问题

儿童成长过程中“贫乏感”的缺失容易导致一些问题。第一，儿童所接触的资源超过了他们的承载力，由于儿童自身的价值观发展不成熟，还不能对大量资源进行明确地划分和选择，教育者如果不引导儿童具备信息分类意识，正确处理信息之间的关系，那么他们会完全顺应其本我的资源取向，加重儿童的“自我中心化”倾向，在做出判断和选择时从自身的视角出发来看待周遭世界。第二，减弱了学生学习的期待和追求。儿童还处在通过自己的努力来获得外界的认可阶段，并不能完全依靠内在动机进行学习，教育者往往采取外在的物质或精神上的奖励来引导孩子进行学习活动，这种奖励包含物质和精神上的双重意义，旨在用外在的奖励形式激发学生内在的学习需求和动机。在学生各种需求处于相对饱和状态下，他们容易失去需求的“贫乏感”，无所畏惧，教育者很难找到学生的“贫乏点”，难以调动他们学习的期待和追求。第三，不利于学生主动性的发挥。“贫乏感”的创设是为了引导儿童通过自身对资源的期待和努力来摆脱“贫乏感”，这种调动不是以教育者的思想代替儿童的思想，而是教育者根据儿童成长的规律创设有利于他们长期发展的成长环境，制造“贫乏感”不是为了剥夺儿童的资源，来显示教育者在资源占有方面的权威，而是用外在的“贫乏感”来激发学生自主弥补“贫乏感”的主动追求。“贫乏感”是在儿童成长的基本需求得到满足基础上的相对“贫乏”，将他们所占据的资源进行组合，形成一种相对不平衡的状态，鼓励儿童通过自己的努力去弥补这种“贫乏感”，以此为线索贯穿他们的成长。

三、不同儿童面对“贫乏感”所做出的不同反应

如果教育者以一支钢笔作为奖品来鼓励儿童完成练习，此时不同的儿童对待这份作业会做出不同的反应，把儿童的反应类型进行划分，可分为以下五种：第一类是本身就想把作业完成好的儿童，他们以完成作业为直接目标，在完成作业的同时也可以获得一支钢笔和精神上的表扬作为奖励，这种儿童具备强烈的内在动机，能够自主寻找并主动弥补“贫乏点”，不断为自己创造新的“贫乏点”。第二类儿童渴望完成练习来获得这支钢笔，这支钢笔对于他们来说是极其珍贵的物品，他们具备良好的心理素质，认为只要付出时间和精力，掌握正确的方法，就可以获得自己想要的东西，这种学生具有较强的精神安全感，由于这支钢笔本身在他们眼中的珍贵性制造了一定的“贫乏感”，所以他们愿意努力去追求内心与现实之间的平衡感，他们在获得钢笔的同时也获得这支钢笔所附带的精神意义上的奖励。第三类儿童强烈渴望获得外界认可，他们完成练习的直接动机在于获得赞许，在过去的生活经验中，他们感受到“赞美”是一直在被提倡的、神圣的荣誉，曾经体验过受到赞美的满足感和喜悦，并且依旧对这种“赞美”饱含渴望。尽管没有钢笔作为物质奖励，他们也愿意去追求赞美本身。第四类儿童并不认为这支钢笔很重要，他们有比这支钢笔要贵重很多的物品，他们并不喜欢钢笔或者说一支普通的钢笔在他们眼中没有太大价值，钢笔并不在他的“贫乏区”以内。他人的赞誉于他们而言是唾手可得的，不需要经过太多努力的尝试，他们以一种较为高傲的姿态去看待这些奖励，自己不需要所以不需为追逐这些物质和精神上的奖励而特意把练习完成得很好，当儿童的各方面需求都处于相对饱和状态时候，他们的积极性就难以因自身对此的需求而被调动起来。第五类是自暴自弃型，这类儿童认为自己没有获得荣誉的能力，他们已经习惯自己处在一个并不起眼的位置，不在乎外在的评价，自己也失去了改变这种状态的意愿，由于过度的“贫乏感”，导致他们缺失“满足感”和“安全感”，此类儿童不再相信通过自己的努力可以弥补这种极度“贫乏感”，这就导致尽管他们在内心觉得钢笔和荣誉都是重要的，但是并不愿意去争取，从而也会把这种重要性进行自我消解，甚至排斥获得这支钢笔和荣誉的努力或行为。

由此可知，不同的儿童由于在“贫乏点”方面情况不同，引发出对于同一件学习任务的不同反应。儿童在过去的学习和生活中所习得的经验促使其形成对“贫乏感”的整体认知，以至于在面对学习任务时，依据自己在此方面的“贫乏”程度来做出判断和选择。与此同时，儿童在具备“贫乏点”的同时也需要具备充足的“安全感”，即这种“贫乏”不至于走向极端而削减儿童弥补“贫乏感”的动力，相反，应该是更能激发学生努力弥补“贫乏点”来达到相对平衡的兴趣。

四、教育者应该如何艺术性地制造“贫乏点”

（一）选择合适的“贫乏点”

让儿童处于相对贫乏状态，需要教育者选择好“贫乏点”，把握好“贫乏的度”。皮亚杰提出智力的发展是人人共同的阶段，阶段有普遍性。阶段与年龄有联系，但不是年龄决定的。儿童的遗传、社会生活条件、经验等方面的不同，会加速或推迟甚至阻碍一个阶段的出现。各人发展的速度不同，达到某一阶段的年龄也是有差异的[2]12。因而处于相同年龄阶段不同的儿童的“贫乏点”具有绝对性和相对性，绝对性是指儿童必须具备一定的“贫乏区”作为后续的生长点。相对性一方面是指每个儿童天生的气质类型（人的认识、情感、言语、行动中，心理活动发生时候力量的强弱、变化的快慢和均衡程度等稳定的动力特征）、兴趣爱好等方面不同，对于此，不同的儿童需要不同的相处方式和接受教育的方式，教育者应该根据儿童自身条件，为儿童选择合适的“贫乏点”，顺应儿童自然而然的向好的方面发展的趋势。熊小青提出人的生命出现及其类及群体的生存方式的确立，承载着人生命生存方式的社会运动参与到生命运动之中。社会运动打破了整个生命世界自在性演进进程，生命生态关系所体现的盲目必然进程转向了体现人之目的的应然进程，自在生命转向人化生命[3]。人的生命演进是以人的自在生命为基础，并引入社会性因素转化成人化生命的，这种转化的过程遵循着人的自在生命所固有的趋向好的可能性。相对性另一方面是指同一儿童在不同的时期具有不同的“贫乏点”，儿童自身的条件是主体与客观环境在相互作用中不断变化的，他们的兴趣生长点、外在的生活条件、身心发展状态的变化影响他们的“贫乏区”。教育者应该掌握儿童身心发展的基本规律，并及时了解他们近期状态，从而对他们的“贫乏点”做出更精准的判断，这个“贫乏点”是儿童可以通过近期的努力所摆脱的，而不存在过于遥远的距离，以此来调动儿童在不同时期从事某些活动的积极性和主动性。

（二）改变自身的价值观

现今教育界急功近利的现象非常严重，例如早教问题、学生课外负担问题、校外培训问题等，教育者急于让孩子掌握多项技能，意图把数千年的人类文化遗产引入到儿童的世界，让儿童不输在起跑线上，在生命的早期就带着光环。这一方面加重了儿童的负担，超出儿童可承受的范围的压力会使得儿童产生厌恶情绪，过早将儿童的世界符号化、抽象化不符合儿童的认知发展规律。因此，教育者应该改变过早地把百科全书式知识机械而去意义化地引入到儿童的生活和学习中，强制性地堵上他们的每一个兴趣点的观念和教育方式，或者说这种填补的速度已经远远高于他们兴趣点的增长速度。某一方面的“贫乏点”起着“欲扬先抑”的作用，教育者应该根据儿童和客观条件的综合因素来考虑贫乏点的选取。

（三）引导儿童自觉认识并摆脱贫乏状态

制造“贫乏点”的同时，我们应该给孩子鼓励和希望之光。“贫乏点”存在的重要意义是让儿童通过弥补“贫乏点”而暂时达到一种相对平衡的满足状态，这是彰显自我生命价值的过程，因而他的意义不仅在于与之前的生活相比所能感到去“贫乏感”后的相对平衡，也存在于努力过程中的收获。教育者为儿童提供的支持和鼓励可以让他们在活动过程中获得一种温暖积极的情感体验，这种体验具有持久性，利于为学生的生命成长打底。叶澜老师提出基础教育要为童年、青少年期的生命着上明亮温暖的生命“底色”，使得儿童对未来抱有希望，不畏成长中的艰难[4]。教育者在鼓励儿童摆脱“贫乏感”的过程中，既要引导他们认识自身所处的贫乏状态，又要帮助他们通过自身的努力而能有所收获，自觉摆脱这种相对贫乏状态。教育者对儿童的这种引导作用于儿童的人生态度，也指向他们的未来生活，影响他们对今后类似活动的态度和情感，以及面对“贫乏点”时做出的选择和行为。

五、制造“贫乏点”时应注意的问题

（一）“贫乏点”的选取最终是为了激发儿童的主动性和积极性

“贫乏点”的选取最终是指向儿童生命质量的提升，而不是为了突出教育者在资源占有上的绝对权威，也不是为了规范儿童朝着教育者所划分的路线一步一步走下去，最重要的是挖掘儿童自然的朝向好的方面发展的可能性，教育者扮演着将儿童周围的资源进行优化组合的角色。在进行组合的过程中，需要把他们原有天性和后天习惯会做出的贡献考虑进来，才能对其进行更为省力和英明的指导。准确地说，一切指导都只会是再指导。教育者的这种依靠资源进行的指导使儿童正在进行的活动转入到另一轨道，步入能综合考虑他们个性化和社会化、利于其终身发展的道路[5]。从终身教育的角度，为每个人提供自由塑造自己的生活和参与社会发展的手段[6]。儿童身心发展处于尚未成熟状态，还不能独立对周围资源做出判断和选择，教育者需要帮助儿童创造有利于其整体生命发展的成长环境，帮助他们实现由外在动机到内在动机的转变，从依靠外部资源激发其积极性到具备自我增长的生命自觉，个体生命自觉的形成，是个体生命质量与意义在人生全程中得到提升和实现的内在保证。教育只有培养个体的“内在定力”，才算找准了自己的目标，才可能充分发挥教育对于社会和个体不可替代的价值[7]。人所具有的内在动力是人区别于其他生命个体的重要保证，人能够以自身的生命为对象，并通过这种对象性活动来发展自身，增长自身。简而言之，就在于人具有反身性，并通过这种反身性而自增[8]。教师利用外部环境来激发学生积极性最终是为了让学生形成生命自觉，自己主动反省自己，发展自己。

（二）“贫乏点”与教育现象之间的关联

“贫乏点”不是一个新颖的词，它和之前许多教育现象是联系在一起的。例一，早教问题，教育者过早把各类知识机械化传给儿童，皮亚杰认为每次过早地教给学生一些他自己日后能够发现的东西，这样会使他不能有所创造，结果也不能对这种东西有真正的理解[2]8。教育者为儿童提供的资源达到甚至是超出他们的承受极限，导致其出现“营养过剩”或者对此类“食物”感到反胃的状况，这就需要制造一定的“贫乏点”来调动其成长的主动性。

例二，信息化大背景下许多家长认为儿童在小时候能花更多时间在玩电脑上，他们就是在与时俱进，从而会有一系列类似某某少年在网吧通宵游戏，清晨出来猝死网吧门口此类新闻。在儿童第一次接触网络游戏时候，教育者不曾预料到会有此后果，但当儿童尝到了网络游戏的乐趣，这是一种在其他学习或活动中都不能被满足的乐趣感，若这种行为并没有受到监管，其恶习就会在其日常生活中生根发芽。夸美纽斯提出在人身上，唯一能持久的东西是从少年时期吸收来的。所以，最谨慎地办法是，在很小的时候，就去把人形成到呵护智慧的标准。假如人不从小养成清洁的习惯，那是最危险不过的。世界上的罪恶，官吏和牧师都压服不了，因为我们对于罪恶的源头没有给于认真的注意[9]。儿童从小就养成自己随意控制资源的习惯，会导致他们养成过度“自我中心化”、控制欲极强等性格特点的形成。这一方面会导致儿童周围的其他活动资源没有提供他成长所需的满足感，即他们在满足感上的“贫乏区”覆盖范围过大。另一方面是“网络游戏”未被有效地控制在“贫乏区”以内。

例三，常见的师生冲突、儿童之间的冲突。儿童的“贫乏点”有利于其培养兴趣爱好，有健康爱好的儿童比较容易相处，他们渴望通过努力表现自己来获得认可，有向美之心，有着对美好事物的追求和热爱，有热爱就会有所敬畏，而敬畏滋生和睦、热情、友善，利于减少儿童与他人之间的冲突。若儿童无所敬畏，而引发对人、对事件的漠不关心，以一种事不关己的姿态来看待集体生活，对生活缺少热忱和追求，或没有对人类社会的美好抱有期待，那么这样的儿童将活在自己的世界，划地为牢，与他人之间缺少共同的语言和合作内容，难以看到人性或事物的美好之处，容易引发人与人之间的冲突。

（三）关于“贫乏点”的讨论范围

在儿童是先天性发育正常的情况下，对“贫乏点”的讨论是基于其成长所需的基本条件得到满足时候讨论的，只有在这样的情况下，资源才是可以控制的。如果儿童成长所需的基本条件匮乏得不足以为他们成长提供充足的安全感，那么提“贫乏区”的选取便失去意义，“贫乏区”涵盖的范围过广容易导致儿童心理畸形，对摆脱“贫乏区”失去自信和动力。因此，“贫乏点”的讨论范围是受限制的，需要教育者根据儿童各方面的具体条件来机智调用。

[1]叶澜.回归与突破——“生命.实践”教育学论纲[M].上海：华东师范大学出版社，2015:312.311.

[2]皮亚杰.皮亚杰教育论著选[M].卢濬选,译.北京：人民教育出版社，2015.

[3]熊小青.生命自然与自觉——现代生命哲思[M].北京：中国社会科学出版社，2012:228.

[4]叶澜.深化基础教育改革三题[N].人民日报，2016-05 -03(7).

[5]约翰·杜威.民主主义与教育[M].陶志琼,译.北京：中国轻工业出版社，2016:26.

[6]联合国教科文组织.教育——财富蕴藏其中[M].联合国教科文组织总部中文科，译.北京：教育科学出版社，2014:43.

[7]叶澜.回归与突破——“生命·实践”教育学论纲[M].上海：华东师范大学出版社，2015:311.

[8]张楚廷.教育哲学[M].北京：教育科学出版社，2006:39. [9]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢,译.北京：教育科学出版社，2014:28.

On How to Create“Weakness”in Children’s Study

LUO Feng,LIU De-hua

(School ofEducational Science,Hunan Normal University,Changsha,Hunan 410081)

The proposal of“weakness”is put forward with the character of the age,which is related to many educational phenomenon and problem.“Weakness”varies in different child and attitude and behavior of each child vary too.This requires educators to create“weakness”according to children’s common development rules and individual character,and help them achieve balance in study.At the same time,educators should pay attention to some points in the discussion of“weakness”.

weakness;relative balance;initiative;children;educators

G420

A

1674-831X（2017）03-0064-05

[责任编辑：罗 昂]

2017-03-26

华东师范大学“生命·实践”教育学研究课题“中小学教师对‘新基础教育’文本的诠释与应用研究”

罗丰（1994-），女，湖南湘乡人，湖南师范大学教育科学学院硕士研究生，主要从事教育学原理研究；刘德华（1963-），男，湖南桃江人，湖南师范大学教育科学学院教授，博士生导师，主要从事课程与教学论，教师教育研究。