“核心素养”研究现状及可开拓空间的文献综述

刘霞云，卢志刚

（马鞍山师范高等专科学校，安徽 马鞍山 243000）

“核心素养”研究现状及可开拓空间的文献综述

刘霞云，卢志刚

（马鞍山师范高等专科学校，安徽 马鞍山 243000）

21世纪是信息化、多元化时代，时代发展对学生的综合素质提出新的要求，因此“核心素养”成为全球教育研究热点之一。至今，始于20世纪90年代的“核心素养”研究已形成臻于成熟的理论架构，取得较为丰富的研究成果。以内容为经，以时间为纬，在纵横交错中立体还原国内外研究状况，并以此为基点剖析“核心素养”研究的可开拓空间，对于全面推进教育教学的创新型改革具有一定的理论指导意义。

核心素养；研究现状；可开拓空间

人类进入21世纪以来，全球化、信息化、大数据、云计算、“互联网+”、物联网等纷至沓来，人才培养的质量要求与规格发生了深刻的变化。培养什么品质的学生，不但可以满足个体的全面发展，更可以推动国家的发展与社会的进步，成为各国教育所面临的共同挑战[1]。在此背景下，“核心素养”逐渐进入研究者的视野，成为国际教育界研究的新热点。

“核心素养”在一些国家和地区被称为“关键能力”“基本能力”“关键技能”等[2]。联合国教科文组织于2015年发表的《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》一书中提出，教育“必须重视文化素养，立足于尊重和尊严平等，有助于将可持续发展的社会、经济和环境结为一体”[3]。这是进一步阐释1972年在《学会生存：教育世界的今天和明天》所提出的“终身教育、学习型社会”以及1996年在《学习：内在的财富》所倡导的“学会认知、学会做事、学会生存和学会共处”的理念，体现了用人文主义理念审视教育作为根本共同利益的深层价值。“核心素养”正是在这种教育价值探求与反省过程中重新思考与构架教育使命与目标的基础上形成的。因此，“核心素养”的提出不仅仅只是打破传统发展模式的束缚，更是对教育宗旨的重新审视与立意，体现了新时代新需求对教育提出的新要求。

受国际教育研究潮流的影响，我国已经开启学生的核心素养的研究。教育部2014年颁布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，从官方的高度明确提出研究构建我国各学段学生培养核心素养体系的必要性及具体内容。这表明“核心素养”在已然成为教育领域重大的政治和学术热点。这可以从近几年学术界对“核心素养”的研究热情得到佐证。以“核心素养”为关键词对中国知网学术期刊进行搜索，2009年只有1篇，2011年也只有1篇，2013年7篇，2014年13篇，2015年猛增到77篇，2016年到8月31日，已有335篇。虽然核心素养研究的意义重大，但就我国现有的研究基础来看，我们的研究相当匾乏，必须加强这方面的研究与实践，真正落实素质教育，推动学生德智体能全面发展。

核心素养的研究始于20世纪90年代。经过几十年的发展，现已形成推动西方发达国家教育教学改革的主流支柱理论体系，研究成果较为丰富。例如，澳大利亚梅耶委员会在1992年提出的七大核心素养分支，主要包括“收集、分析和整理信息的能力”“交流思想和信息的能力”“计划与组织活动的能力”“与他人合作的能力”“运用数学方法与数学技术的能力”“解决问题的能力”“使用技术手段的能力”[4]。

一、国外“核心素养”的研究现状

当前，国外关于“核心素养”的研究主要集中在以下几个方面：

（一）关于“核心素养”内涵的研究

文献研究表明，关于“核心素养”的内涵，专家们研究视角各异，不一而足。有的研究者强调核心素养的“基础性、共同性”的特征，认为核心素养是共同拥有且最基础性的素质[5]；有的学者立足“核心”与“关键”，强调核心素养在本质上应该是一般素养的精髓和灵魂，数量上不会涵盖太多但必须精细[6]；有的研究者认为核心素养理应是在“肯定和继承传统的基本技能、关键品质基础上的适度重构”；有的专家则强调那些在技术变革与全球化环境中直接回应社会需求的“能够应对社会变化的素养与能力”[7]，如创新能力、全球意识与人类精神、信息素养等。有的研究者从核心素养的普遍性和通用性出发，提出“核心素养不只是适用于特定学科、特定情境或特定人群的特殊素养，而是适用于所有学科、普遍情景和所有人的基础素养”[8-9]。少数研究者从人类社会理想或是教育理想的哲学视角来解析或定义核心素养，但大部分研究从实用功能论的角度来明晰核心素养的内涵，探究“什么样的素养才能适应个人的成长成才和社会的良性发展”。

（二）关于“核心素养”特征的研究

研究者普遍认为，“核心素养”具有以下几个特征：

1.普遍存在性与特殊关键性的统一

核心素养是所有公民都应具备的基本素养，适用于所有情境，不是只适用于特定人群、特定情境或特定学科的。只有这样才能体现“核心”的普遍价值[8]。同时，核心素养本质上来说是一般素养的精髓和灵魂，其重视个体终身发展和适应未来社会生活所必须具备的关键素养。因此核心素养的首要特征是关键性或必备性[4]。

2.广泛参与性和交叉融合性的统一

核心素养是知识、能力、态度和情感的融合，更加侧重学生态度养成、品性修为与情感发展。这一超越知识和技能的内涵，更加契合全面发展的教育目标和素质教育理念，更好地矫正过去重视学识、轻视技能、忽略情感态度价值观的教育误区[10]。同时，核心素养是个体发展、适应生活所必需的综合素养，并不指向某一特定学科，而是在学科交叉融合的教育过程中获得的共性素质。

3.横向个性化和纵向生长性的统一

核心素养不仅提倡普遍性，要求学生共同发展、普遍发展，更提倡学生“个性成长、自主发展”，这就显示出核心素养在一定程度上具备自我性和排他性，可以弥补现有教育体制的缺失，培养德智体能全面发展的学生。同时，核心素养的发展是一个循序渐进、不断深入的过程，需要各学段教育的长期培养，最终在特定的情境和需要中显现出来的。而且，由于核心素养是一个不断拓展、延伸和生长的开放体系，因此当学生踏入社会之后，通过社会经验的累积、个体发展的需求增强，核心素养的内涵会进一步拓展与丰富。因而具有一定的生长性。

（三）关于“核心素养”结构与功能的研究

1.联合国教科文组织关于“核心素养”结构与功能的研究

联合国教科文组织在1996年的“国际21世纪教育委员会”出版了教育报告《教育——财富蕴藏其中》，首次提出了教育的“四大支柱”：学会认知、学习做事、学会共处、学会成为你自己[11]。这四个“学会”虽未明确提出“21世纪核心素养”这个名称，但却为回答21世纪该培养什么样的人指明了方向。2012年，联合国教科文组织发布《全民教育全球监测报告》。报告确定了所有年轻人都需要具备的三类主要技能：基本技能（包括能够获得满足其日常生活需要的工作所要求的识字和计算能力）、可转移技能（包括解决问题的能力、有效地交流思想和信息的能力、创新意识、领导力以及责任感和创业能力）和职业能力[12]。

2013年，联合国教科文组织又联合美国布鲁金斯学会，发布了一份研究报告《向普及学习迈进——每个孩子应该学什么》。报告提出为了确保基础教育阶段的学习质量，必须重视“身体健康、社会情绪、文化与艺术、文字与沟通、学习方法与认知、数字与数学、科学与技术”[13]这七个领域。2014年联合国教科文组织发布的《全民教育全球监测报告》，涉及到了如何培养学生核心素养这一思想。报告指出：“教育质量不仅仅是帮助学生掌握基础知识，还需培养学生作为全球公民所必需的可迁移技能，如批判性思维、沟通能力、问题解决和冲突解决的能力等。”

2.世界经济合作与发展组织（OECD）关于“核心素养”结构与功能的研究

世界经济合作与发展组织1997年开始研制核心素养的框架构成。2005年在其官方网站公布了经多方研讨和论证所形成的报告《素养的界定与遴选》。报告将核心素养划分为“自主行动、在社会异质群体中互动和互动地使用工具”等三个类别[14]。世界经济合作与发展组织在2009年、2013年与2015年针对核心素养的发展状况进行了后续的研究。报告虽然研究重点各不相同，但都是紧随时代发展潮流，将核心素养的研究重点聚焦到社会热点问题之中。OECD 2009年度与2013年度报告强调信息交流技术的发展对于社会及个人具有重大的影响，明确提出个人需要具备与信息通讯技术发展相适应的新素养。但OECD 2013年度与2015年度报告则指出现有劳动力供给方所具备的素养与新劳动力市场对于技能和素养的需求之间存在不平衡现象，强调各成员国的教育系统应该帮助青年人发展与劳动力市场需求相适应的素养[15]。需要特别指出的是，2012年3月，“经合组织”发布了一份题为《为21世纪培育教师提高学校领导力：来自世界的经验》的研究报告。该报告明确指出21世纪学生必须掌握四个方面的核心技能：（1）思维方式，即创造性，批判性思维，问题解决能力、决策能力和学习能力；（2）工作方式，即沟通和合作能力；（3）工作工具，即信息技术和信息处理能力；（4）生活技能，即公民素养、生活和职业能力以及个人责任和社会责任[16]。

3.欧盟关于“核心素养”结构与功能的研究

2005年，欧盟正式发布《终身学习核心素养：欧洲参考框架》[17]。报告指出，核心素养主要包括学会学习、母语沟通能力、外语沟通能力、数字（信息）素养、数学和科技基本素养[18]、社会与公民素养、文化意识和表现、创新与企业家精神等方面，并且每一素养又从态度、知识技能与三个维度进行具体描述[19]。该报告还指出，基本的语言、数学、文字、信息能力是终身学习的基础，“学习如何学习”支持个体所有学习活动，创造性、主动性、批判性思维、问题解决、情绪管理、风险评估、科学决策也是终身学习者必不可少的素养[20]。

4.美国关于“核心素养”结构与功能的研究

为了探索和明确青年人在职场中获得成功所必须的技能，1990年美国劳工部成立了职场基本技能达成秘书委员会。该委员会在1991年发表了《职场对学校教育的要求》，提出美国职场基本技能的五大指标。美国在2002年正式启动21世纪核心技能研究项目，创建了美国21世纪技能联盟（简称P21）旨在探求21世纪学生要想获得成功所必须具备哪知识识和技能，建立21世纪技能框架体系，取得了良好的进展，在世界范围产生了强烈的反响。

当前美国正在各州推行实施的“共同核心州立标准”也将21世纪技能融入其中，不仅保留了传统的数学、英语、艺术、外语等核心课程，而且立足学生解决现实生活问题的需求，特意增添了全球意识、公民素养、理财素养、环保素养、健康素养这五个议题。但针对这些素养的教学活动并不以独立学科存在，而是融入核心科目中，每一项素养的落实都依赖于核心学科知识的发展和学生理解[21]。美国学者伯尼·特里林和查尔斯·菲德尔在2011年提出了“21世纪知识技能彩虹结构图”。他们认为，21世纪的知识和技能应该围绕着21世纪主题与核心课程展开，主要包括三个模块：学习与创新技能，生活与职业技能，信息、媒介与技术技能[22]。哈佛大学教育学院赖莫斯教授认为，21世纪核心技能包括三大部分，即自我技能、认知技能和人际技能。其中，自我技能包括好奇心、开放灵活、积极主动、自我效能、坚持不懈等；认知技能包括知识、逻辑推理、批判性思维、分析、解释、问题解决、决策、执行功能和创造力等；人际技能包括共情、沟通、信任、协商、团队合作、服务导向、解决冲突、人际互动和领导力[23]。

5.俄罗斯关于“核心素养”结构与功能的研究

2001年，俄罗斯联邦教育部普通教育内容更新战略委员会组织编制了《普通教育内容现代化战略》。战略中指出核心素养包括日常生活、认知素养、公民团体、文化体闲和社会劳动素养等五个方面。日常生活素养涉及个人健康、家庭生活等；认知素养主要是指获取信息和知识的能力；公民团体素养则帮助学生适应公民、选举人、消费者等角色；文化体闲素养是指公民能够利用闲暇时间丰富个人文化精神生活；社会劳动素养教会学生分析劳动市场情况、评估自己的职业机会、处理劳动关系的伦理与道德、自我管理能力等。这一结构框架最具特色的部分在扩展了核心素养的发展领域，将日常生活与文化体闲纳入其中，强调公民要重视家庭生活和个人健康，并合理利用休闲时间，丰富个人文化和精神生活。自此以后，俄罗斯开始了以发展核心素养为主要内容的教育改革。

6.日本关于“核心素养”结构与功能的研究

“核心素养”在日本被称为“关键能力”。当前，日本文部省科学省正在编制以“关键能力”为核心的从初等教育至大学教育的核心课程。在此之后，日本中央教育审议会依据其指标正在研究修订教学大纲，预计审议报告将在2018年推出，并于2020年开始实施[24]。2013年，日本国立教育研究所提出了“21世纪型能力”结构，构建了“思考力”为核心，“基础力”（语言力、数理力、信息力）为支撑，“实践力”为重点的三层能力结构[25]。

7.新加坡关于“核心素养”结构与功能的研究

新加坡政府在对比了21世纪与20世纪劳动力需求的特点，提出了四个理想的教育成果，即培养自信的人、主动的学习者、积极的贡献者和热心的国民，并在此基础上提出了建设“思考型学校和学习型国家”的愿景[15]。新加坡的核心素养结构由内到外共包含三部分内容，即核心价值、社交及情商能力以及新21世纪技能。核心价值是核心素养框架的关键和核心，包括尊重、和谐、关爱、诚信、抗逆、责任，决定了培养怎样的社交能力及情商素质，进而推动学生21世纪新技能的培养，从而最终实现四个理想的教育成果。

（四）关于“核心素养”与课程改革的研究

1.核心素养课程体系研究

专家们普遍认为，培养“核心素养”的重要载体和实现方法是课程。依据世界经济合作与发展组织与欧盟核心素养内容的结构框架、“经合组织”《素养的界定与遴选：理论和概念基础》项目的研究成果，世界上多个国家建立了适合本国国情的核心素养框架体系，主要表现为三类发展模式：

模式1：分项研究，逐渐融合。代表国家主要有澳大利亚、美国等。主要是在专业课程体系之外将核心素养的研究独立出来，成立专门的研究机构研制开发具体内容。在学生学习发展过程中，逐渐实现专业课程教学与核心素养养成教育的交叉融合，最终建立系统的课程体系，以便实现核心素养教育目标[26]。

模式2：以核心素养框架统领课程体系的建构。代表国家主要是芬兰。主要是以国际核心素养内容结构框架指标为根本，结合本国实际国情，明晰核心素养内容指标，形成系统的课程体系，以此指导课程内容的选择、组织与实施。

模式3：间接体现核心素养。代表国家主要是日本和韩国。在课程体系中没有特别明确学生核心素养体系的内涵，但是国家课程体系的部分内容从侧面体现了需要培养学生核心素养和能力的思想，并在实际课程教育中予以实施。

2.核心素养课程质量评价研究

联合国在2000年的全民教育大会上提出重视教育质量的论断[27]。2004年，联合国教科文组织明确支持教育质量和建立教育质量框架的十个方面的标准[28]。其中学习结果是质量标准的一个重要方面，包括：学习者达成基本认知成绩水平所需要的知识；理解、尊重、团结、平等、包容、尊严等所秉持的价值；解决问题、团队精神、与他人相处、学会学习等所需要的技能以及学以致用的能力。2005年，联合国教科文组织发布《全民教育全球监测报告2005：教育质量势在必行》一书，对教育质量作了系统论述，并制定了教育质量整体框架[29]。框架以学习为核心，分设学习者和教育体系两个一级指标。学习者包括寻找学习者、学习者知识与经验、学习内容、过程和环境五个二级指标；教育体系包括行政和管理体系、良好政策的实施、支持性法律框架、资源和学习结果测量五个二级指标。二级指标又进行具体划分，指标框架全面立体地体现了基于人权的学习、终身学习、可持续发展学习的人本教育理念。质量框架作为一个整体，面向各级各类教育的所有人。2010年，联合国教科文组织启动了面向基础教育的质量分析框架项目研究，该项目以核心素养概念为标准作为对教育质量分析、监测和诊断的依据。

2000年后，美国基础教育课程改革侧重于核心课程实施的质量保障研究。主要成果有小布什政府出台的《不让一个孩子掉队》和奥巴马政府出台的《改革蓝图》两个法案[30]，根据这两个法案的主要精神分别制定了《2002-2007年战略计划》和《2007-2012年战略规划》，作为核心素养教育目标有效落实的法律保障。

欧盟也积极探索建构核心素养教育质量保障框架。2001年5月，欧盟委员会教育和文化总司发表“欧洲学校教育质量报告”，提出学校教育质量评估的四个领域16个指标[31]。2002年，欧盟委员会组织31个欧盟成员国专家、国际组织代表评估欧盟成员国核心素养目标达成进展状况，分析成功实践范例，最终厘定了包括教师、高校数学理工科毕业生、知识社会技能、教育投入、开放学习环境、学习吸引力、外语学习、教育流动等八个关键领域29个评价指标。2007年2月，欧盟委员会起草“监测里斯本教育和培训目标进展的指标和基准的统一框架”文件，对29个评价指标进行调整[32]，最后敲定并批准16个监测教育进展的核心评价指标，具体包括学前教育参与率、特殊教育、早期离校生、阅读、数学和科学素质、语言能力、信息技术运用能力、公民素养、学会学习能力、高中教育完成率、教师教员专业发展、高等教育毕业生、高等教育跨国流动、成人终身学习、成人能力、人口教育成就、教育培训投入等，涵盖终身学习的整个系统，体现了教育质量的全程全面监测特征[33]。

二、国内关于“核心素养”的研究现状

（一）台湾学者关于核心素养的研究

台湾学者认为，“核心素养”强调以人为本，目标是培育终生学习者与健全国民，主要包括自主行动、沟通互动力、社会参与力三方面，身心素质、道德实践、人际关系、系统思考、规划执行、艺术涵养、多元文化、符号运用、科技资讯等九项内容[34]。具体是基于各学段核心素养和国民核心素养的特点，参照各领域科目的课程标准，进行交叉融合，最终将各领域科目转化为各科目的核心素养[35]。在横向层面上，核心素养由于各科目的交叉融合、共同实践，可以打破某一科目的单一性，具有横跨各种多元社会领域和科目的广度；在纵向层面上，核心素养依据个体身心发展各个阶段的具体特点，将教育分为国小、国中、高级中等三个教育阶段，循序渐进培养学生自主行动、沟通互助和社会参与，最终成为健全国民。

（二）香港学者关于核心素养的研究

香港地区的《学会学习——课程发展路向》中的“课程架构”由态度和价值观、共通能力和学习领域三个互相联系的部分组成[36]。香港关于核心素养课程架构的独特之处就是将态度和价值观单独列出，渗透在各学习领域。态度是影响人的行为及生活方式的基础，价值观则是构筑态度的关键[37]。该框架对于纳入学校课程的态度与价值观给出了明确的建议，形成一个体系：1.核心价值（个人）包括生命神圣、真理、美的诉求等11项；2.辅助价值（个人）包括自尊、自省、自律等14项；3.核心价值（社会）包括平等、善良、仁慈等12项；4.辅助价值（社会）包括多元化、正当的法律程序、民主等13项；5.态度包括乐于参与、批判性、具有创意等18项。

（三）大陆学者关于核心素养的研究

大陆关于“核心素养”的研究缘起于素质教育。2000年前后，有关素质教育的著述包括杨叔子等的“人文教育：情感、责任感、价值观”（河北建筑科技学院（社科版），1999（3））、陈伏琴的“大学课程体系改革与创新人才的培养”（教育研究，1999（11））、顾明远、孟繁华主编的《国际教育新理念》（海南出版社，2001年版）、母小勇等的“论构建我国21世纪高等教育创新课程体系之理念”（高等教育，2000（2））、姜瑛俐等的“构建培养创新型教师的课程结构”（高等教育，2000（3））、张继华的“论高校课程改革及发展趋势”（高等教育，2000（10））、陈冀平的“高师院校创新教育与课程结构改革”（高等教育，2000（4））、郑金洲的《教育通论》（华东师大出版社，2004年版），特别是潘懋元的《多学科观点的高等教育研究》（上海教育出版社，2001年版）和《多学科观点的高等教育》（高等教育研究，2002（2））、谢作栩和黄荣坦的《20世纪下半叶中国高等教育规模发展波动研究》（教育研究，2000（10））、王伟廉的《高等教育学》（福建教育出版社，2001年版）、潘懋元、谢作栩的《试论从精英到大众高等教育的“过渡阶段”》（高等教育研究，2001（2））、王伟廉的《试论高校教学对科研的促进作用》（高等教育研究，2001（1））等系列著作和论文中，提出了“教学运行机制改革”的概念，高等教育大众化阶段“多样化教育质量观”“从精英到大众高等教育的‘过渡阶段’论”等思想观点。

2001年，我国开始基础教育课程改革。在各学科课程标准和教育教学各环节，全面贯穿着知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的三维目标观。在2014年进行的新一轮课程改革中，教育部文件重点提出课程改革的根本任务是“以人为本，立德树人”，尤其是明确要求将培育和践行社会主义核心价值观融入国民教育全过程。

2016年，《中国学生发展核心素养》项目研究成果发布，明确提出以培养“全面发展的人”为核心，并将我国学生发展核心素养归为六大素养、18个基本要点。课题组负责人、北京师范大学资深教授林崇德教授认为，学生发展核心素养是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[38]。学术界普遍认可的“核心素养”是指“学生在接受相应学段的教育过程中逐步形成起来的适应个人终身发展与社会发展的人格品质与关键能力”。这不仅贴合世界发展潮流的要求，也是促进我国课程良性发展的必然选择，标志着我国学校教育从“传递知识”专项“知识构建”的转变，从此我国学校的课程建设与发展迈入了新的发展阶段。

三、“核心素养”研究的可开拓空间

尽管不同研究机构、不同专家对于“核心素养”的理解各不相同，但都具有共同的特征。

1.“核心素养”的核心是价值观。价值观在核心素养教育体系中具有核心的地位，类似于发动机的引擎，是学生全面发展的内在动力和前进方向。

2.突出协同思维的重要性。未来社会的发展瞬息万变、纷繁复杂，要想跟以前一样仅凭单一学科去思考和解决社会问题、创造社会价值是不切实际的。复杂多变的社会，需要具备多学科交叉融合的可迁移能力和跨专业的协同创新能力，才能促进问题的有效解决。

3.将核心素养引入课程构建与教育评价之中。认为核心素养是促成教育目标与学习成绩的重要中介。如果没有核心素养，教育只将会是一种抽象的理论构想和愿望，既没有办法传播，也没有办法具体实施，最终导致课程学习与教育评价的无目的性和方向性。

4.不同学者对“核心素养”的不同界定，反映了课程教育发展的新方向。“核心素养”作为学校课程的灵魂，不仅有助于提炼“学科专业素养”，重建学科教育学，更有助于软化学科边界，促进“学科群”或“跨学科”专业发展，为学校课程发展提供理论武器，指引新时代学校课程的创造性实践，为一线教师更全面地把握学校课程体系，打破重视单一学科、消解碎片化的知识灌输提供视野和机会。

总言之，核心素养的研究立足于回答“培养什么样的人去满足社会的发展”问题，旨在推进教育教学的创新型改革。因此，如何将核心素养从教育目标或教育理论框架融入到具体的教育实践和社会活动中去，开展基于学生发展核心素养的教育改革，将学生核心素养的培养渗透到教育教学的各个环节中去，推进教育专业课程改革、学生考核评价体系改革、教师人事制度改革等，进而真正实现教书育人的功能与价值，是今后进行“核心素养”研究的出发点以及最终归宿。

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Literature Review of“Core Qualities”Research and Future Studies Prediction

LIU Xia-yun,LU Zhi-gang

（Maanshan Normal College,Maanshan,Anhui 243000）

The 21stcentury isan age ofinformation and diversity,which hasnew requirementsfor the comprehensive qualities of the students,and therefore"core qualities"research has become the hot topic in global education.Up to now,the research on“core qualities”has formed a set of theoretical structure and achieved abundant result since 1990s.This paper follows the time line of the study,combined with the contents,trying to show the present situation of the research both home and abroad.Based on the present status,the paper also triesto predict the future trend of the research,which will be theoretical guidance for the innovative reform of education in China.

core qualities;present situation of research;future trend

G420

A

1674-831X（2017）05-0032-07

2017-09-20

安徽省高等教育振兴计划优秀青年人才支持计划项目（ZXJH_194）；安徽省高校教学研究重点项目（2016jyxm0390）

刘霞云（1977-），女，安徽怀宁人，马鞍山师范高等专科学校副教授，文学博士，主要从事中国现当代小说研究、语文课程教学与研究；卢志刚（1983-），男，安徽巢湖人，马鞍山师范高等专科学校讲师，主要从事计算机应用、高校课程与教学改革、教学管理研究。

主编按：“核心素养”是新世纪以来，全球教育研究热点之一。对于它的内涵和外延，中外教育专家均进行了卓有成效的研究。本期的“核心素养研究专题”，既有对近20年“核心素养”研究的综述和评价，更有针对我校和我刊特色的基于“核心素养”的小学教师培养、小学教育课程设置和小学课堂教学等内容。我们希望这4篇论文的刊出，能够进一步引发教育界对“核心素养”（尤其是小学教育、小学教师教育领域中“核心素养”）的思考和研究，为提高教育教学质量而共同努力。

[责任编辑：胡 伟]