民族地区初中英语教学的困与破

2017-03-09蒋仁龙陆汉秋

河池学院学报 2017年6期

蒋仁龙，陆汉秋

(1. 黔南民族师范学院外国语学院，贵州都匀 558000； 2.贵州省望谟县打易中学，贵州望谟 552300)

“一带一路”政策的兴起带动了经济的同时也带动了文化的传播，而民族地区有着天然的文化优势，文化在世界范围的传播需要依赖于一种共同的语言——英语，其作为全球性语言已经成为每个国家在制定语言政策时需要考虑的因素，而且作为一种获取各种专业知识及信息的普遍语言得到广泛的认可。然而，在民族地区，英语的习得对于学生尤为艰难，涉及多方面的原因。本文拟厘清民族地区初中英语教学的困境，并针对这些困境提出相应的破解方法。

一、民族地区初中英语教学的“困”

语言教育是我国民族教育的核心，对于少数民族语言教育而言，教学媒介语言选用直接影响着语言教学效果[1]。在少数民族地区，他们有着自己的民族语言，如苗语、布依语等，有些民族虽然没有自己的语言，但有其世代传承下来的方言，所以普通话在某种程度上对其来说是第二语言甚至第三语言。在习得普通话过程中会碰到这样或那样的难题，如“毛南族人说普通话时声母易发生语音偏误”[2]等。但由于少数民族语言与其方言属同一语系，故少数民族地区的学生在接受普通话时相较英语更容易，因为英语属于不同的语系——印欧语系。因而，少数民族地区学生习得英语等同于习得第三语言，而“在第三语言习得过程中，几乎所有的三语习得者甚至高级学习者都会在语音语调上保留母语的口音”[3]。同时，在民族地区初中英语教学中没有英汉双语环境的裹挟，教师资源的匮乏以及多媒体教学设备的缺失，从而使民族地区初中英语教学呈现一种“心有余而力不足”的状态，其主要体现在以下几个方面。

(一)英语学习的“困”

1. 学生习得英语干扰多

在英语课堂学习开展的过程中，学生应该是教学活动的主体，也是教学活动的主要参与者。所以在英语课堂学习的过程中，学生占据着主要的部分。但在少数民族地区，由于学生自身接受的文化程度相对较低，甚至有部分学生可能没有接受完整的小学教育，而是因为年龄原因直接步入中学。因而，多数学生的知识体系完整性欠缺，同时由于英语思维方式和汉语思维方式的差异性，导致学生在英语课堂中无法跟上老师的节奏或者无法理解英语基础知识。另外，少数民族地区的英语教育起步较发达地区或中部地区稍晚，许多学生直到初中才接触英语，因而错过学习语言的“关键期”[4]，使之在习得英语时需要花费更多心力。

而少数民族地区由于其地理位置的独特性，当地学生接触外来文化的机会相对较少，许多民族地区仍然保持着母语(民族语)的使用或交流习惯[5]，因而其交际用语局限于自己本族的少数民族语言或当地的方言，在习得其它语言时会受到母语(民族语言或方言)的“转用干扰”，而无意识地调用“填补空缺”这一策略[6]，如把[ai]读成[e]，这是因为“通常人们是把较为熟悉、具体的概念阈映射到不太熟悉的抽象的概念阈上，这样以便于对后者的理解”[7]。并且受到传统思想的禁锢和缺乏外界信息量的转化，使之学习新知识尤其语言有更大的难度，如此多的干扰因素影响学生英语的习得，因而学生英语基础薄弱也在情理之中。

2. 学生缺乏英语学习动机

由于学生习得英语有一定的难度，所以导致有些学生在学习英语时会产生焦虑情绪，而学习焦虑是影响学习动机的因子之一。学习动机是指激发和维持个体学习活动，并使活动朝向特定学习目标的内部动力，是成就动机的一种[8]。笔者对贵州省一个民族自治州的两所初中的3个班共161名同学进行抽样，通过问卷调查的方式发现少数民族地区学生英语缺乏学习动机(其中问卷调查中关于焦虑方面的问题参照原一川的问卷调查[9])。92.6%的学生“害怕英语考试”，虽然英语考试内容并不是很难，但是由于57.8%的学生担心“英语比其它课程更让人感到紧张”，因为英语课程相比于其它课程是一个全新的课程，对于许多学生来说，其接受新知识的能力相比于发达地区可能较差，因而上课时学生会有更多的担心，其担心从而影响到学生上课时的效率，最终导致绝大多数学生害怕英语考试。另外，42.2%的学生害怕“民族语阻碍学习英语”，因为学生在学习音标时不容易掌握某些元音或辅音的正确发音部位或发音方式，导致在发某个音时会无意识地使用民族语言或方言中的语音代替，而其他人无法理解或误解，从而使学生害怕其民族语对英语的习得造成一定的负迁移作用。而少数民族学生英语学习焦虑与其学习成绩有着紧密的联系，焦虑越低，其英语学习成绩越好[9]。反之，焦虑越高，其英语成绩受影响越大。这种不好的影响会在整个课堂教学环境之中扩散，课堂教学环境是一个由多种要素构成的复杂的整体系统，它对学生学习过程中的认知，情感和行为产生着重要的作用。从而使学生更加害怕学习英语或上英语课程，产生不好的情绪，不愿学习英语，对其“避而远之”，在课堂教学中形成一种恶性循环。

(二)英语教学的“困”

1.教学资源匮乏

少数民族地区由于处在落后、偏远的山区，经济条件也是非常的拮据，因此教师的工资待遇也不是很好，艰苦的环境，落后的条件，以及不好的待遇，导致许多有能力的教师都不愿意去少数民族地区去工作，出现“凤凰不还巢”现象[10]。随着教育水平的提升，初中英语教育越来越变得普遍，学生的人数变得越来越多，可是教师的人数却严重缺乏，师资力量不足的情况严重。有些民族地区的中学，一个英语教师一般教授2到4个班级的课程，而教师任教班级学生人数普遍较多，少则60 多人，多则80 余人，明显超过教育部所要求的中学每班45-50人的限额[11]。而多课程的负荷经常导致教师对学生作业检查的“失衡”，有的学生的作业教师会花更多精力去评阅，而有的学生的作业教师则会花更少精力去评阅,难以做到“全纳性”[11]，从心理学的角度来看，这种高负荷的教学环境会给教师带来紧张、消极等负面情绪[11]。

除此之外，在少数民族地区，虽然现在许多中学的教学基础设施有所改进，然而仍然无法满足现代化教学方式的需求，所以导致教师在课堂传授的课堂学习方法仍然保持单一的教学模式，而且有些教师考虑到课程标准与教学内容的“常态性”，没有太多更新的内容，这种重复性的教学对于他们而言缺乏智力挑战[11]，也无法使教师“施展”自己的本领满足教育所提倡的“以学生为中心”的教学模式，因而会产生一些教学的困惑。

2.教学负动机明显

Deci认为，“教师与学生之间存在共变关系”，即学生的学习动机可以激发教师的教学动机；反之，学生的学习负动机会催生教师教学动机的消极蜕变[11]。教师在教学准备中，花费许多的精力并付出很多的情感去为课堂教学做出一定的构思与预想，在这种构思和预想中涉及整个教学流程的实施以及教学后的反馈行为等因素。然而，在实际的民族地区的中学英语课堂中，教师孜孜不倦的讲解或被学生视若无睹，或被窃窃私语、捣乱取乐等游离于课堂，被学习“逆行”的负面行为干扰，兴致高昂的教学“热”却遇到无精打采的学习“冷”，这种“付出”与“收获”的不平衡，会给教师带来一定的挫败感，从而造成教师的教学热情减退，自我效能降低，进而对教学缺乏积极的动力[11]。

二、民族地区初中英语教学之“困”的“破”

根据以上的现状分析，可以看到少数民族地区初中英语课堂学习存在着许多问题。有客观的经济条件因素的限制，也有主观态度及思想的禁锢，因此产生了许多教学问题，本文将就这些现状提出一些针对性的相应对策。

(一)破除汉语英语思维壁垒

英语和汉语语系的不同导致其语音、单词构成以及语法结构有较大的差异，而这种差异在语言的习得中也会以思维的方式体现出来，萨皮尔和沃尔夫提出的“语言相对论”认为，“在不同文化下，不同语言所具有的结构、意义和使用等方面的差异，在很大程度上影响了使用者的思维方式”[12]134-159。因而语言思维的差异也是习得二语时习得者需要克服的语言转换问题，而英语的思维模式主要体现在单词的词义和用法以及一些语法现象上[13]102。因而，实际的教学中，教师首先要注意从宏观上区分出英语和汉语两种语言的差异及其差异化的原因。其次，从具体的例子中给予学生以解释，如语音方面的教授以比较为主更能突显学生习得的正迁移效果，当学生在错读某一个语音时，教师要及时改正，消除“转用干扰”因素的影响，克服汉语的语音由某字而引起的思维习惯问题，如前文提到的[ai]这一语音，汉语和英语中皆有，而汉语的教授通常用某一典型的字来代替，如“爱”“唉”等，由此而让学生直接习得单词。而英语的语音学习通常应以发音部位或发音方式等来加以区分，使学生在习得语音时与单词的“联系习得”分开，从而使学生了解英语和汉语在语音方面的思维差异。

英语和汉语在习得单词时也会有非常大的思维差异的存在，汉字经历过甲骨文、金文、大篆、小篆、隶书、楷书、草书和行书一系列的变化而来，其创造的形式或来由与历史和文化等相关，有些以会意为主，有些以象形为主，有些以指事为主等。而英语单词的创造在某种程度上体现为一种任意性[13]102，这两种完全不同的单词创建也反映在思维中。英语中的单词并没有汉语单词中所包含的文化内涵，但在习得时可以理解为一种语言的“典型单词说”，即英语中有一部分的单词是作为原型，能够通过与其他单词的搭配或组合来表达丰富的含义，如be，have，give，get这4个词可以帮你说掉30%的英语，因为他们体现了英语思维中的一种状态，普遍的所有关系，常见的互动关系等[14]2-6，同时在习得英语单词时可以采用联想记忆的方法教学生以词根为单位进行记忆。

汉语和英语在语法结构上所体现思维差异也更明显，如英语通常注重形式，汉语更偏重于意义，简言之，英语重形合，汉语重意合。这种差异性在具体的语言中体现为汉语更直观，即汉语在描述一件事物的时候倾向于用身体可以感受到的动作或表象来直接描述，而英语则倾向于透过现象描述本质的东西[14]，如汉语常说“学习知识”，强调的是人在学习这样一个过程，对此过程直接进行描述，但相应的英语却不能按照字面意义进行直译成“learn knowledge”，因为英语重在学习的结果——获得知识，因而在英语中对等的表达应为“acquire/get/obtain knowledge”等表示“获得”的概念。除此之外，语言的客观性，语言的语序，语言的句子结构等也能体现出英语和汉语两种语言的思维的差异性，因而培养学生的英语思维意识对于民族地区的学生尤其重要，这样能最大程度消除多语言环境对他们产生的干扰。

(二)破除教师观念的局限

学生缺乏英语学习动机在一定程度上与教师所创造的教学环境有很大联系，因为学生缺乏学习动机的原因在于其内心的焦虑，这种焦虑更多地体现在课堂教学中，故教师需要营造出一种适合学生认知，激发学生自主学习以及吸引学生注意力的良好氛围。而这种氛围的营造需要教师根据有限的条件去创造。在实际的教学中，教师应该正视民族地区初中学生在学习中所遇到的困难，顾及学生的学习目的，学习方法尤其是学生的情感反应，做到真正以学生为主、教师为辅的教学方式的改变，而这种转变需要跨越以成绩作为评价的唯一标准，而以学生的进步作为评价的主要标准，因为民族地区学生的焦虑感较强，因此他们的焦虑也是亟需解决的问题，所以教师在教学观念中可以引入赏识教育。

赏识教育不是单纯的表扬加鼓励，而是赏识孩子的行为结果，以强化孩子的行为；是赏识孩子的行为过程，以激发孩子的兴趣和动机；创造环境，以指明孩子发展方向；适当提醒，增强孩子的心理体验，纠正孩子的不良行为[15]12。在教学中，教师花更多精力注重学生在习得英语中所产生的行为过程，思考激发学生对于英语的兴趣和动机的途径，如发挥语言的元功能特性，即用语言去教语言，并针对不同的课文内容或教师的构思辅以不同的教学方法，如“整体身体反应”教学法[16]，情景教学法、语言交际法、叙事教学法[17]等。

当纠正学生的行为使学生有了一定的进步时，教师在此时应该给予一定的表扬，当然这一表扬更多基于语言上的明示，而这一明示对学生会造成心理上的暗示，学生被赏识的氛围所包围，因而其学习的动机和兴趣更强烈，从而其焦虑感逐渐降低，英语成绩也会愈来愈好。学生英语成绩变好带来的直接影响是教师动机的增强，这将会转变成课堂教学的加大投入，教学信息量更大，教学的“热”度更强。在这种融入赏识教育于教学的环境中，教师在体会教学中的乐趣之余，还能把关注的重心从最初的民族地区客观条件转变到学生的进步与成长，这无形之中拉近了教师与学生之间的距离，使教学课堂氛围形成一个良性的循环，学生在学习中成长，学生在学习中寻找到快乐。因此，突破以往简单的“语法-翻译”教学方法，融入更多不同的或新的教学方法，并将赏识教育贯穿于民族地区学生中学英语的每一个环节，可以消除教师观念的局限的同时进一步地提升民族地区学生的英语学习动机与英语学习水平。

(三)破除教师理论与实践的脱节

由于民族地区的学生在习得英语时会受到母语的干扰，而这种干扰在一定程度上可以转变为英语习得的正迁移作用，因为“语言的共性促使具有积极影响的正迁移发生”[3]，前面提及的教师可能因学生的消极的课堂反映而出现负动机情绪，因而消解这一负动机使之转变成(正)动机的可行性措施之一是教师可以学习当地少数民族的民族语，提升自己的语言能力并将少数民族地区的教学从“单言单语”进到“双言双语”甚至“多言多语”[18]。通过这种教师“以身作则”的方式，在教学中教师可以利用民族语言为学生解释英语中的某一表达相当于民族语言中的某一类似的表达，使少数民族的学生适应母语―汉语―英语这三种语言环境[18]，进而实现一种民族的认同感，拉近教师与学生之间的心理距离，也有助于学生对于英语的学习。

教师在教学过程中，可以依据当地民族地区中学英语的独特性以及自身的理论基础与素养，注意语言的对比分析，对现行的课程标准进行适当的修改，在所要求的技能、知识、情感态度、学习策略和文化意识五个方面更加注重情感态度的培养，尽可能抑制母语产生的负迁移对学生英语学习的不良影响[3]。

另外，可以参照“校企合作”方式建立“中学-高校合作”方式，让更多高校的有着民族地区基层教学经验的教师或专家进入民族地区的中学中对教师的教学方法及教学方式诊脉，并给予相应的建议，同时在理论上也给予一定的指导，使民族地区的教师将实践抽象到理论的高度，使民族地区的中学英语教师养成理论—实践—理论的循环模式，将自己的理论化为教学的根基，并将教学变为理论的素材，最终形成教学促进科研，科研反哺教学的模式，破除理论与实践的脱节。

三、结语

与其他地区相比，民族地区的初中英语教学面临着特殊的困境，如民族语言或方言带来的负迁移，以及由这种负迁移对学生英语学习动机造成的负面影响，而这种负面的影响又会催生教师的消极情绪，而破解这些困境的办法依赖于教师的引导，即将负迁移通过某种途径转变为正迁移，从而为学生营造良好的教学环境，引入赏识教育降低学生的英语学习焦虑感，提升学习动机，并且从采取内外结合的方法提升教师自身的水平的同时，从而破除民族地区初中英语教学中的困境。

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