中国双语教学发展轨迹略探

2017-03-09华东师范大学吁思敏

外语教学理论与实践 2017年2期

华东师范大学吁思敏

1.引言

自19世纪初，传教士来华传教，开始为华人教授外语到20世纪南京临时政府规定外国语为必修课程，再到新中国成立之后的“俄语热”、“英语热”，时至今日，外语学习，特别是英语学习已然成为一种常态。然而，许多学生学习英语长达十余年，却无法与外国人进行交流，“哑巴英语”、“聋子英语”司空见惯。当今世界，英语是科技的载体，最主要的科研论文大多由英语完成，除此之外，贸易、旅游、学习、娱乐都离不开英语。鉴于中国英语教学一直“费时费力”却“收效甚微”，我国开始探讨一种“新型”的教学模式，即双语教学模式。我国的双语教学指的是“在学校中全部或部分采用外语传授非语言学科的教学”（王斌华，2003：4）。中国实施双语教学最直接的目的就是为了提高学生的英语水平，满足国家、地方和学生未来发展的需要（王斌华，2008：6）。

二十世纪，美国、加拿大、荷兰、德国等国家相继开展了双语教学并取得了一定成效，特别是加拿大的沉浸式教学法引起了广泛关注。我国在步入21世纪后，出现了大量关于双语教学的研究和实践，2001年教育部在《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》中提出“要在信息技术等国家发展急需的专业开展双语教学”并成立了双语课程教材研究开发中心，此后各地区各部门陆续成立了双语教学研究项目，形成了有序的师资认证、培训和教研组织。事实上，我国的双语教学早有渊源，早在1876年，京师同文馆就采取“由洋文而及诸学”的培养模式，即在通晓外语之后，学习以外语讲授的其他学科课程。我们现在提倡的“双语教学”实际上是对以前双语教学的复兴和发展。本文对第一次鸦片战争以后双语教学的相关研究和实施情况进行梳理，以此分析我国双语教学的历史发展脉络和时代特点。

2.中国双语教学发展的历史轨迹

1）1862年以前——炮火下的双语教学

1840年，西方列强用炮火轰开了中国的大门，也给传教士在中国的传教带来了便利。1862年京师同文馆建立之前，我国的双语教学主要发生在教会学校。比如建成于1839年的马礼逊学校就以“中、英文两种语言进行教育”，其采用的英文教材均为“高质量的原版教材”（朱有瓛、高时良，1993：28—31）。1843年迁至香港的英华书院和同年建立的圣保罗书院都以高质量的英语教学著称，学校不仅不遗余力地传授英语知识和技能，而且在学生具有一定英文水平后提供“其他课程的英语教学”（何晓夏、史静寰，1996：130；孙广平，2013：59）。与此同时，我国官办教育仍以四书五经为基础，以外语作为教学语言，教授学科知识的尝试尚未开始。这一阶段的双语教学主要是西方列强为了传播教义，满足侵略需求而开展的。

2）1862年至1911年——身不由己的双语教学

第二次鸦片战争中国惨败，清政府在北京分别与英、法、俄签订《北京条约》。鉴于外事需要，在恭亲王奕訢等人的奏请下，京师同文馆于同治元年正式开学。京师同文馆是在1757年俄罗斯文馆的基础上建立的，成立之初仅有英文馆，第二年增设了法文、俄文馆。1867年在与保守派斗争长达半年之久后，同文馆又增天文、算数学馆。在1876年丁韪良制定的八年课程表中明确规定了学生除学习英、法、俄、德等语言科目外，还要研习数学、天文、化学、物理、世界地理、历史等学科（田正平，2009：29—30），由于相关学科的师资缺乏，大多由洋人教授。为了检测学生的外语学习水平，同文馆不仅有专门的语言翻译类考试，一些西学类课程还必须用外语作答。如同治十一年的物理考试题目：“冬夏之冷暖有别，以图考之，其理如何？”（朱有瓛，1983：85）。1901年底同文馆并入京师大学堂，京师大学堂仍把外文作为重要学科，甚至是教学语言，比如专门学［高等算学、高等格致学、高等政治学（含法律学）高等地理学（含测绘学）、农学、矿学、工程学、商学、兵学、卫生学（含医学）］就由欧美教师直接讲授（朱有瓛，1986：656—679）。

除像同文馆这样专门培养外语人才的特殊教育机构，由洋务大臣创办的新式军事、科技类学校也采用外语作为学科教学语言，其中最为典型的是1866年左宗棠奏请清政府创立的“福建船政学堂”。该学堂分设“法国学堂”和“英国学堂”，前者课程大多用法语讲课，后者则大多以英语进行授课。1881年创办的广东水师学堂课程一律以英文讲授为主，同年创办的天津水师学堂的驾驶、管轮两科也以英文作为教学语言教授（付克，1986：21—22）。此外，1898 年江南制造总局总办林道志创办的工艺学堂，张之洞促成的农务学堂均有外教以本国语言教授专业知识的情况。

八国联军侵华后，清政府迫于现实压力，开始于1901年实行“新政”。1902年和1903年清政府分别颁布了“壬寅学制”和“癸卯学制”，其中规定了中学堂以上均需开设外语课，可见清政府对外语教学的重视。“新政”之后，全国范围内书院改学堂的浪潮一浪高过一浪，清政府及地方省市先后设立大学，其中在天津中西学堂基础上成立的“北洋大学堂”师范班就由日本的哲学博士——渡边龙圣讲授生理、心理、教育学、教授法等科目。1902年3月由书院改制而成的“山西大学”分“西学专斋”和“中学专斋”两斋，其中“西学专斋”所学英语、算学、物理、化学、博物、世界史、中外地理、图画、体操等全部由外籍教员讲授，所用教材全部为外文教材，教室内还派有中国教员帮忙翻译（李国钧、王炳照，1999：227—338）。1911年由庚子赔款创办的留美预备学校“清华园”中的双语教学更为彻底，学校规定除国学课程之外，其余课程必须全英教授，学校不仅以英文作为教学语言，而且还有诸如“英文文学会”、“英文演说辩论会”等丰富多彩的校园业余活动，学校的英语学习氛围十分浓厚，就连学生平时的交谈都会使用英文。

这一时段，新式学校在洋务派的努力下如火如荼地开展着，其开设的主要目的是“师夷长技以自强”，学习外语，开展双语教学也是为了“不受人欺蒙”。而从单纯的培养单语翻译人才，到以外语为载体学习“推算格物之理，制器尚象之法，钩河摘洛之方”，中国的教育无疑有了质的飞越。但是，由于学习“西文”、“西艺”的需求量巨大，而中国本土能教授西方先进科学的师资又十分稀缺，当时学堂内普遍采取的“双语教学”，实际上是不得已而为之。

与此同时，教会学校仍是双语教学的“高发地”，比如1879年由培雅书院和度恩书院合并而成的圣约翰书院，不仅教科书全部使用英文书籍、美籍教师须用英文教书，就连华人教师也必须使用英文讲授教学内容。学校中的一切都深深地烙下“美国烙印”——会议记录是用英语记载的，学生生活是“美化”的，日常对话是用英语进行的，全体教职工无时无刻不被英语和美国文化包围着（付克，1986：42）。教会学校双语教学的普遍开展，一来是由其得天独厚的师资和文化背景所决定的，二来也是由于侵略者抓紧奴役中国人思想的需要，引用美国传教士狄考文的一句话“真正的教会学校，其作用并不单在传教，使学生受洗入教。他们看得更远，他们要进而给入教的学生以智慧和道德的训练，使学生能成为社会上和教会里有势力的人物，成为一般人民的先生和领袖”（顾长声，2013：194）。

3）1912年至1949年——水到渠成的双语教学

1912年南京临时政府成立，一扫封建统治的阴霾，新的教育系统开始重整和建设。自1912年《普通教育暂行办法》颁布伊始，中国高小以上普遍设有英语课，英语与国文、数学并列为三大主课，有一门不及格就无法升学（胡明扬，2002：2—9）。这一时期，政府重视外语，学校对学生外语学习的要求很高，以当时出版的初中英语教材为例，词汇量最大的竟有4 433个，这恐怕连现在的高三毕业生也很难达到（张美平：2012：140）。据黄钰生的回忆，南开中学的毕业生每小时能读七、八面《西洋通史》（钟叙河、朱纯，1982：247）。此外，学生在学校里接触英语的机会非常多，“除英语课外，数理化等学科在不少学校里均使用英美原版教材，体育活动也常用英语术语”（付克，1986：57）。政府重视外语，学生外语基础扎实，又常浸润于双语环境中，双语教学、双语学习成为水到渠成的事。比如上海南洋模范中学的数理化等科目，不仅采用原版教材，学生做作业也必须使用英文，数理化教师俞养和、贾冰如，徐宗骏、沈克超、王季梅、朱仲铭、任象天等直接进行双语教学（张美平：2012：152—153）。一些条件较好的高校由于吸纳的学生外语程度好，校内双语资源丰富，也采取双语教学，比如北洋大学物理、化学等课程就全部采用外语上课（钟叙河、朱纯，1982：178），清华大学“教师上课讲英文，同学之间不但很自然地用英语交谈，并且经常抽出时间去教室里练习拼写生词，互相纠正发音”（李良佑、刘犁，1988：21—22）。

另外，民国时期涌现出一大批博古通今、学贯东西的人才，其中不乏有留学经历的人，他们对教育或多或少做出了贡献，是非常珍贵的双语教育资源。民初教育改革中，担任教育部总长、次长的八人次全部为有留学经历者（田正平，2009：179），许多学校的教师都有国外知名大学文凭，就以南京高等师范学校为例，郭秉文有留美经历、陈鹤琴乃哥伦比亚大学师范学院教育学硕士、廖世承为布朗大学哲学与教育心理学博士、吴宓是哈佛大学比较学文学硕士、梁实秋和胡刚复都有哈佛大学博士文凭。这样的双语者、双元文化者对学生的影响是巨大的，他们能近距离接触外国的思想和文化，亲历西式教育，无形当中打开了学生多元文化的视角，增加了他们成为双语者的机会。

虽然民国时期普遍重视外语学习，培养了许多双语人才，但是当时的外语资源是非常不平衡的。能使用原版书籍、聘请国内外知名学者的学校数量并不可观，一些乡镇学校，由于师资缺乏，一名教师身兼数科的情况也司空见惯。五四运动以后，民族意识得到空前高涨，社会要求“学术独立”，要求重视“国学”、“国文”，“国语”在教学中的地位不断提高，根据付克的调查，从1903年到1948年，英语的学时不断下降并逐渐低于国文的学时（付克，1986：56）。此外，归国人才、自培师范生投身教育，教材和师资队伍逐渐“本土化”，教学语言也逐渐“国语化”。

与此同时，受1924年“收回教育运动”的影响，教会学校逐渐被纳入政府管辖范围内，其教学目标、课程设置逐渐与公立学校趋同，但就总体而言，教会学校的英语教学质量较高，双语教学也颇为主流。

民国时期，中国共产党的外语教学取得了一定成绩，筹建的外国语学社、上海大学、延安大学、延安外国语学校均开设外语课，这一阶段我党双语教学比较零散，但是在浓郁的外语学习氛围和师生的共同努力下，孕育出一大批有先进思想和双元文化能力的优秀干部，这些优秀干部成了中国共产党发展壮大的领头人。

4）1949年至1976年——起伏的双语教学

新中国成立之后，基本确定俄语为“第一外文”，由于当时我党尚在政策摸索阶段，教学计划屡屡变更，外语教学一度停废，双语教学更是寥寥。至1976年，新中国的双语教学有两个高潮。第一个高潮发生在60年代初，为了培养高级外语人才，1960年中共中央宣传部向教育部提出要办“外国语学校”，外国语学校从小学三年级便开始学习外国语，所学语种包括 “英、俄、法、西、德、日、阿拉伯”，且全部实行小班化教学（高奇，1996：158—159），“为全面提高学生外语水平，中学高年级的某些课程（例如数学、物理、化学等）也尽可能采用外文版的教科书，用外语进行教学”（毛小红，2014：118）。高等教育方面，1960年党中央纠正了教育大革命时期的错误，编制了一批高质量的外语教材，其中有一批是专门面对理工科学生的，课文内容强调“面向专业”，即不同专业的学生所学习的外语应该具有专业性，比如文、理、工、医、农各科外语课可以选择外文的专业材料，讲授专业相关知识，教授专业基本词汇。但是在外语教材专业化的过程中会出现许多问题，比如语言学习的规则应是“由浅入深”，但是专业教材仅在内容上“由浅入深”，它们的文字难易程度是相仿的，若要把专业和外语结合起来，很难保证教材语言和内容难度的同一性。另外，这对教师也是不少的挑战，外语教师普遍不具备很强的学科专业背景，他们必须花费很大的精力去钻研专业知识。面对这些问题，江苏师范学院薛遐龄老师提出了几点意见：大学一年级虽分文理，教材不同，但是文理内部不需要再分教材，统一打好语言基础；大学二年级开始结合本专业讲课，但是不必很深很细，比如物理系不必选原子物理学为外语学习材料，选用普通物理学即可；三四年级开设与专业联系更加密切的外语选修课（外语教学与研究编辑部，1963：61—64）。当时，党和国家领导人十分关心外语教学，周恩来总理、陈毅副总理多次与外语学院师生会谈，鼓舞了整个外语教学和外语研究队伍。当时一些期刊杂志上出现了探讨“双语”的相关论文，比如谢尔巴1962年发表的《语言学当前的几个问题》，从语言学的角度分析了“双语”的产生机制（Л.В.谢尔巴，1962：1—10）。

1966年“文革”开始，整个中国教育系统受到重创，外语教学受到的伤害更甚，学习外语常被扣上“崇洋媚外”、“里通外国”的帽子。但是1970年到1972年鉴于我国外交、外事需求不断增加，外语教学也得到了短暂的回春，双语教学在这一时期达到一个小高潮。首先，中央从国外聘请外籍教师补充师资队伍，促进了双语教学的开展。其次，在周恩来、廖承志等国家领导人的关怀下，高校外语教学得到恢复，理工科的科技外语课程在高年纪与专业挂钩，学生需通过外语学习专业知识。最后，70年代初期，我国向国外派出大量留学生，就留英学生来说，其所学专业包括物理、医学、机械工程、量子力学等，这批学生学成归国后有许多供职于教育系统，成为重要的双语人才（赖继年，2012：60）。

总的来说，从新中国成立到“文革”结束，中国双语教学的发展是起伏不定的，双语教学应时局政策的变动而改变。但是这一阶段的双语教学仍有很多亮点，比如高校公共外语课与专业接轨，双语教学考虑外语基础等等，这些观点放到今天仍值得借鉴。

5）1977年至今——争议中发展的双语教学

1976年“文化大革命”结束，外语教学工作逐渐走向正轨。1978年教育部召开全国外语教育座谈会，人大常委会副委员长廖承志在其讲话中指出：“中学外语光靠一个星期四五节外语课不能解决问题。小学开始学外语，到了中学就得有几门课完全用外语讲授。如果把这成为一种制度确定下来的话，大学外语可以上得快，对提高我们整个外语水平有帮助。”（付克，1986：115—116）廖副委员长早年曾在日本、德国、俄国等国家学习或游历，新中国成立之后又活跃在我国外交事业的建设中，可以说在外语学习方面很有见地，他在全国外语教育座谈会上的讲话对促进我国双语教学事业的发展具有重要作用。1977年以前，在“知网”以“全文搜索”的形式搜索“双语”二字，仅得到25篇论文。1977年以后，相关研究不断增加，仅1978年一年，有关“双语”的论文就达到30篇，形式也比较多样。总结来看，我国“文革”以后对双语的研究从介绍或解释“双语语言现象”到介绍和分析外国双语教学情况，最后发展为探讨我国双语教学前景，总结我国双语教学实践经验。

改革开放以后，英语从原来占高考总分10%到100%，英语也逐渐成为中国最通行的外语，我们现在大部分的外语研究都和英语有关，双语教学也主要是“以英语为学科教学语言”的教学。经过长时间的探索和发展，我国双语教学的目的演变为提高学生英语水平，满足学生个人及国家需求。步入新世纪，双语教学取得了很多进展，就国家层面而言，2001年教育部发表的《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》指出“为适应经济全球化和科技革命的挑战，本科教育要创造条件用英语等外语进行公共课和专业课教学”。2004年教育部又成立高等学校双语教学协作组，30余所高校共同参与推动双语教学研究和建设工作。此后，教育部多次发布相关文件鼓励双语教学的开展，截至2010年，教育部、财政部批准的双语教学示范课就有403门（郑大湖、戴炜华，2013：54—61）。就地方而言，上海、江苏、辽宁、浙江、山东等地率先进行了双语教学试点，取得了不错的成绩。

在双语教学研究和实践开展得如火如荼的同时，也引发了许多争议。比如我国著名语言学家胡明扬教授认为双语教学“不仅是一个英语教学问题，而涉及高等院校的教学用语问题，是一个国家主权和民族尊严的问题。……用英语教材这种殖民地教育的残余现象，难道我们今天要恢复这种现象？”（胡明扬，2002：2—9）此外，双语教学是否违反《教育法》中“汉语言文字为学校及其他教育机构的基本教学语言文字”的规定？中国双语教学师资、教材质量、学生水平是否允许双语教学的开展？双语教学是否会影响学生母语和专业课程的学习？这样的疑问和质疑声此起彼伏。然而我们应该肯定的是，这些疑问和质疑的存在是正常的也是善意的，也证明双语教学得到了广泛的关注。2000年到2010年的十年间，双语教学相关论文数量平均每年增加近1 000篇。但是从2011年开始，相关研究虽然也很多，但是增长比较缓慢，2014年、2015年还出现了下降的态势。笔者看来，双语教学研究的缓慢增长甚至下降也许是好事。21世纪初的几年，正是“双语热”的时期，许多学校、老师没有搞懂什么是“双语教学”就一窝蜂地全“赶时髦”，相关的研究和实践功利性大于实用性。随着“新鲜感”的褪去，我国双语教学的研究将真正走向正轨。

一言以蔽之，1977年之后我国的双语教学工作更具组织性，相关研究也不断增多，双语教学的质疑声虽常伴左右，但是并未阻挡其实践的步伐。

3.结语

第一次鸦片战争前，传教士来华传教拉开了双语教学在中国的序幕，此后我国双语教学时兴时落，经过百余年的发展，双语教学在我国已逐渐组织化、政策化。回首双语教学历史，我们能从中学习到不少经验。首先，双语教学的开展必须保证民族尊严，我们开展双语教学不是站在仰望的角度去看待西方先进的知识，而是以一种自信的谦虚的姿态去学习去进步，我们不能不加选择地，在任何科目上实施双语教学，这样和胡明扬教授所说的“殖民地思想”无异。其次，双语教学需要丰富的外语资源，不管是清末还是民国，双语教学之所以会那么成功和好的双语环境是分不开的，比如原版书籍，高质量的师资，丰富的外语学习活动等等，都是双语教学成功的关键所在。最后，双语教学一定要考虑学生外语水平，无论是清末民初还是新中国成立之后的双语教学，统统是在学生有一定外语基础后才开展的，华东师范大学王斌华教授在其《双语教学的回眸与前瞻——国际视野本土实验》一书中曾介绍日本加藤学园早期部分沉浸式双语教学，对我国双语教学很有借鉴作用，我们在进行双语教学的同时一定要保证英语教学的正常开展。

Л.В.谢尔巴，1962，语言学当前的几个问题，《语言学资料》第 z1 期，1—10。

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