21世纪美国大一英语写作教材特点分析①

2017-03-31苏州科技大学广东外语外贸大学刘新芳广东外语外贸大学欧阳护华

外语教学理论与实践 2017年2期

苏州科技大学广东外语外贸大学刘新芳广东外语外贸大学欧阳护华

1.引言

写作教材是写作理论的具体展现，是实现高质量写作教学的基础，为教师有效组织写作教学提供依据。在美国，“写作修辞学（compositionrhetoric）在18世纪、19世纪和20世纪初期主要由一股强大的力量——教材——塑造而成”（Connors，1997：69）。写作教材对写作教学与研究的发展起着举足轻重的作用，而写作研究又为写作教材的编写提供了强有力的理论支持。

纵观我国已出版的英语写作教材，虽然出版数量不少，但总体效果似乎还不很理想，教材使用者的满意度很低，重复建设严重（黄友嫦，2004；蔡慧萍，2005；唐青叶、苏玉洁，2009），英语写作教材出版与教材研究严重失衡。据笔者不完全统计，仅外语教学与研究出版社2000—2014年间就出版了34套英语写作教材（不包括应试性教材）。但是，针对英语写作教材的研究，我们查阅了国内10种涉及外语教学的核心期刊②十种期刊分别为：《外语教学与研究》、《外语界》、《解放军外国语学院学报》、《外语学刊》、《外语教学》、《外语与外语教学》、《外语研究》、《现代外语》、《山东外语教学》、《国外外语教学》（现名：《外语教学理论与实践》）。，发现这15年间仅有7篇相关文章发表，并且都仅研究我国的英语写作教材，不涉及国外的教材。

《关于外语专业面向21世纪本科教育改革的若干意见》指出要重视英语专业教材建设，为此，我们一方面要研究本土教材，了解本土教材的长处与不足；一方面要研究国外英语写作教材，“洋为中用”。陈望道在《我对研究方法、修辞的意见》（1961）中认为，我们研究语文，方法上要能网罗古今中外（转引自宗廷虎，2006：1）。该观点具有重要的方法论意义，为我国英语写作研究指明了方向。本文将通过考察21世纪美国出版的8部大一英语写作教材，分析它们的特征，以期为我国英语写作教材编写提供借鉴。

2.研究的教材

黄显华、霍秉坤（2002：78）构建的教材设计模型包括5个步骤：建立教材目标、选择媒介、编写内容、作者修订及外部编辑和产出。Jolly＆Bolitho（2011：112）提出的教材编写程序框架主要包括：教材需求分析、教材内容选择、教材活动设计和教材版面设计。根据这两个教材分析框架，我们将重点探讨现代美国大一英语写作教材的编写指导思想、教材内容及其呈现形式、修订等四个方面。

本研究选择了8部英语写作教材（见表1）作为考察对象。这些教材都是参照美国写作管理协会发布的《大一写作效果说明》（2008）③http：//wpacouncil.org/positions/outcomes.html.2011-11-26.进行编写的。它们在教材编写理念、目标设定和内容选择等方面反映了21世纪美国大一新生英语写作教材的现状。

表1.研究的8部教材

3.教材的特征

美国大一英语写作，又称大一英语、英语写作、大一修辞学、交际技巧等是针对刚入校的大一新生开设的一门必修课（Kitzhaber，1963：1）。该课程1872年首先在哈佛大学开设。二战以后，随着高校学生数量增加，教育主管部门发现学生英文水平参差不齐、写作能力低下，于是把大一英语写作推广到美国全境，旨在帮助刚入校的大一学生提高英语水平，特别是写作能力。应课程教学需要，许多高校编写了针对大一新生的英语写作教材。

3.1 编写指导思想：修辞情境理论

修辞情境理论（rhetorical situation）首先源自古希腊时期的凯洛斯（kairos），强调时机性和方法，具有丰富的“伦理、认知和修辞含义”（Enos，1996：371），后经 Bitzer（1968）和 Burke（1973）等发展，现已成为指导英语写作的一个重要理论，因为“写作者总是处于一定情境下的语篇生成者，伺机寻找合适的地点和时间来透彻地解决一个问题”（Johnson-Sheehan，1998：303）。写作离不开情境，情境是修辞话语产生的必要条件；离开修辞情境，话语的意义将难以理解。修辞情境向学生提供了分析别人作品和创造自己作品的工具（VanderMey，2009：31），教学生去考察修辞情境是英语写作课的教学重点之一。（Grant-Davie，1997）。因此，在英语写作教学中，教师不仅要教会学生如何识别紧急情况、受众、限制等修辞情境要素，而且要教会学生懂得发挥“话题在构筑情境方面的预设作用”（刘新芳、王云，2015）。

美国英语写作教材重视修辞情境与其发展传统有关。写作作为美国大学教育中最古老的课程之一，17世纪开始在哈佛大学和威廉与玛丽大学、18世纪在耶鲁大学讲授（Crowley，1998：49）。这门课程最初主要由修辞学方面的教授来传授，因此教学材料主要出自修辞学（Connors，1997：78），这种传统无疑对后来的英语写作教材编写产生了一定影响，一直延续到现在。

纵观这8部教材，我们发现修辞情境理论几乎贯穿始终。从写作目的入手，到受众、语篇体裁、媒介等，修辞情境的每一个要素在教材中都得到了体现。HGW （2012）、NFGW （2013）和PHGCW（2013）都专门用一个章节阐述修辞情境及其构成要素。其他5部，虽然没有专门讲解修辞情境，但是，修辞目的、受众、语篇体裁等修辞情境要素均可以在目录与分析中查到。以HGW（2012）为例，该教材共有4部分（15章）组成，其中第1部分（2章）讲解了修辞情境及其构成要素；第2部分（6章）结合不同语篇类型（回忆录、个人档案、报告、议论、提案和评价）分析了它们各自的修辞情境，并就每一具体的修辞情境如何作出回应给予了指导；第3部分（2章）讲解了具体修辞情境下写作策略的应用（包括定义、分类、划分、举例、描写、比较、对比、因果、过程、叙事、议论等）；第4部分（5章）讲解了学术研究与修辞情境的关系以及在具体的修辞情境下如何开展研究。总之，修辞情境分析贯穿整部教材。由此看来，对于这些编者来说，写作就是用语言针对某一具体的修辞情境给出一个得体的回应。

3.2 教材内容：语篇类型共存，重视写作规范

纵观英语写作教材发展史，我们可以发现，自1827年第一本英语写作教材出版以来，语篇类型一直是写作教材的主要内容及其组织方式。从早期语篇体裁（genre）占主导，到19世纪语篇模式（modes of discourse）占主流，再到20世纪70年代说明文占上风，分化出多种主题语篇策略（strategies of thesis text），发展到今天三种类型共存，语篇类型长期以来伴随着英语写作教学。语篇体裁是指诗歌、小说、语音邮件、脸书等语篇类型，它们反映了人们所生活的某个社会共同体里的文化；语篇模式是指叙事、描写、说服等语篇类型，它们体现了某一类语篇所具有的语言特征；主题语篇策略是指分类、定义、比较等基于人类逻辑思维而划分的语篇类型。这三种类型在英语写作中相辅相成、互相依赖，共同构筑了语篇。

表2.语篇类型在8部教材中的出现情况

我们把8部教材中的语篇类型进行了提取，内容具体呈现在表2。综合所考察的8部教材来看，全部继承了以语篇类型为主导的编排体系，并且语篇体裁、语篇模式和主题语篇策略互为共生存在于教材之中。首先，语篇模式仍然是英语写作教材的一个重要组成部分，并非“已经衰亡”（Connors，1997：253），但已不再占有主导地位，而是被分化到了其他两种类型中去讨论。其次，语篇体裁普遍受到重视，每部教材对其讲解都不下10种，ABGW（2014）中的语篇体裁多达19种。再者，主题语篇策略仍是教材的核心部分，除ABGW（2014）仅凸显2种外，其余的都是6至10种。为了便于分析，我们在此把它们分别从教材中提取出来，而在具体的教材中，语篇体裁、语篇模式和主题语篇策略是相互融合的，并未分得那么清楚。总之，当代美国英语写作教材呈现了一种以语篇模式、语篇体裁和主题语篇策略三位一体的语篇教学模式，不再是单纯某一种语篇类型占主导（刘新芳，2013）。

另外，美国大一英语写作教材的内容非常重视对规范的讲解。在当今信息时代，资源异常丰富，给写作带来便利的同时，也使写作面临前所未有的挑战。一方面要强调写作的原创性，另一方面要注重对前人的借鉴。因此，规范成为英语写作教学不可回避的一个话题。本文所考察的8部教材，都不同程度地强调了英文写作的规范，如每部教材对如何避免抄袭作了详细讲解。每部教材还就如何引用文献、致谢文献来源给予了细致说明，特别是MLA和 APA格式的应用，如 NFGW（2013）用了 96页的篇幅、SMGW（2013）用了 40页的篇幅。这使学生从大一开始就重视写作规范，为今后学术写作做了很好的铺垫。

3.3 呈现方式：读写结合，以读促写

读和写是相互促进的。Miller（2012：2）认为写作教材中的阅读材料有三种功能：1）提供可用于写作的信息，使分析更全面；2）就某一话题提供一个视角，也许读者会认同或有不同见解，从而成为启发写作的催化剂；3）为写作提供范例，展示其他作者处理某一话题或写作问题的方法。“学习者通过自身的学习过程，提高自己的能力，在这个过程中教师主要是来刺激而不是来决定该做什么”（Widdowson，1979：6）。学生通过接受大量阅读材料的刺激，批判性地阅读，接触各种修辞情境，探索各种语篇类型的构成特征，从而学会在写作时就某一话题给出一个适切回应。

从考察的8部教材来看，每一套教材都配备了大量与所讲专题同步的阅读材料。这些阅读材料有长有短，并且出处广泛，有的出自当代著名作家，有的出自学生习作，有的选自《新闻周刊》、《纽约时报》等，体裁多样，涉及现实生活的各个方面。以NFGW（2013）为例，这套教材就主题来看，涉及了童年故事、阶级问题、死亡、教育、道德、饮食、性别、历史、家庭、幽默、身份、语言和识字、传媒和艺术、自然和环境、政治、种族、科技、世界文化和全球问题等诸多方面。

这8部教材所选文章贴近生活，让学生真正体验到现实生活中每一种语篇类型的特征，并通过批判性阅读，培养学生写作中的批判性思维能力，给他们希望，只要努力，他们也可以像提供范文的同学或作者一样写出高质量的作品。例如，SSW（2013）提供了42篇范文和9篇学生的习作，并针对每一种写作策略提出了阅读建议，包括如何阅读某一类型的语篇、如何批判性地阅读以及如何从写作者的视角去阅读等，这种读写结合、以读促写的方式充分体现了阅读对写作的促进作用。

3.4 教材修订：与时俱进

美国英语写作教材自出版，每隔2—3年都会修订一次，把最新研究成果融入教材，以满足学生和时代发展需求，可谓是“以人为本，贴近时代；以交际为目的，追求真实”（夏纪梅，2001）。在美国，经常可以看到修订10次以上的教材。教材的生命在于修订，“优秀的和成功的教材会成为其所属领域的经典，变得必不可少。这些教材会持续到第10版，或者更长，甚至比它们原作者的寿命都要长”（Lepionka，2008：xiii）。

教材是由编者编辑而成的，通常接受的惯例是复制、改编、重组早期的文本来挑战原创作者、著作权和原创性业已形成的设想（Carr et al.，2005：205）。通过修订，教材挑战这些设想，保留旧版的长处，并作出实质性改进。改进通常是基于编者对写作理论和实践的不间断的研究、学生的需求和兴趣、教材使用者在教学中获得的见解和建议等。尽管“教材编辑经常强迫作者编‘有点创新，但不要太多’的教材”（Olson，1999：x），但是每次教材的修订都是有创新的。

我们研究的这8部教材，自出版都有修订。SMGW（2013）、SSW（2013）、PHGCW（2013）都已出到第10版。HGW（2012）自2009年出版以来也已修订过1次，修订时增加了1章有关多媒体写作的内容。如PHGCW（2013）的编者在《前言》中所讲：“写作教师们不论是否已经准备好，他们都会发现自己已经被带进了新媒体世界。……所以，PHGCW修订的目的在于指导学生把传统的修辞技巧融入数字世界”（Reid，2013：xvii）。因此，紧跟时代发展是美国英语写作教材修订的基本原则。

4.启示

英语写作对我国学生来说不同于美国学生，因为它是基于非母语的学习。因此，我国英语写作教材编写不宜照搬美国英语写作教材。虽然如此，这些教材在以下四个方面对我国英语写作教材编写还是有很重要的借鉴意义。

4.1 编写指导思想：继承与创新

美国大一英语写作教材主要是在继承修辞学传统的基础上发展起来的，而据笔者查阅，针对我国学生编写的英语写作教材在1908年就已出版①邝富灼，1908，《英语作文教科书》，上海：上海商务印书馆。，断断续续也有100多年的历史。在这期间，特别是改革开放以来，我国出版了大量英语写作教材，以比较有影响的《英语写作手册》为例，自1984年在我国已经发行超过100万册。这些教材多采用从句→段→篇三位一体的结构主义编写模式，体现由易到难的发展过程。实践证明，这种编排模式是符合我国国情的，是符合英语二语学习者写作能力发展规律的。但是，如何避免教材的机械、呆板，如何更好促进交际，特别是在篇章写作教学方面，如何突破瓶颈等问题，还有待研究。

在教材的编写理念与内容选取上，我国教材还需要不断创新，可以通过改变长期强调结果为主的编写思想，注重英语写作过程，重视交际和写作情境，从而实现英语写作的动态发展；通过改变以经典篇章或典型句型与段落为主的做法，选取更加广泛的、比较贴近教材使用者生活实际的语料，以满足时代发展对写作提出的具体要求。英语写作教材编写只有在继承中不断地创新，才能探索出更符合我国国情、时代发展需要的编写模式。

4.2 教材内容：语篇类型共存，注重写作规范

语篇类型作为“用来生成、预测、加工语篇话语的启发性手段，是决定效率、效果和得体性的重要因素”（Beaugrande ＆ Dressler，1981：186），因此在写作中重视语篇类型知识传授将有助于学生更好掌握写作交际的目的以及语篇产生的情境，能更好应对写作的各种要求。

我国英语写作教材还基本停留在对叙事、描写、说明和议论等语篇模式知识的传授上，对语篇体裁和主题语篇策略还不够重视（蔡慧萍，2005），也就是说，我国英语写作教材对语篇的文化模式和逻辑思维模式还缺少足够的重视。语篇模式曾在19世纪主导了英语写作教材，当时普遍受到欢迎，但是，因其过于形式化、抽象化和脱离社会语境（D'Angelo，1984；Kitzhaber，1990；Connors，1981，1997；Crowley ＆ Hawhee，2009）常受到学界的批评，如 Connors（1997：254）认为：“语篇模式在写作课上作为实用工具的不足在于这种分类不能真正帮助学生学会写。如果我们认真看一下语篇模式的本质，就不难发现其中的原因：语篇模式分类、强调写作的结果，几乎和手里拿笔、坐下来要写的作者的目的无关。语篇模式与写作过程是脱离的。”尽管如此，语篇模式在英语写作中并没有被抛弃，而是发展成同语篇体裁和主题语篇策略一起三者共存的局面。因此，我国的英语写作教材编写不应再停留在语篇模式层面，而是应探索适合我国国情的语篇模式、语篇体裁和主题语篇策略共存的英语写作教材编写模式。英语写作教材的编写不仅要关注语篇的语言表述，而且要重视语篇的文化模式和逻辑思维模式训练，融语言、文化和思维于一体，实施“语篇模式、语篇体裁和主题语篇策略”三位一体的语篇教学模式编写理念。

另外，我国为大学低年级学生编写的英语写作教材中，对于写作规范，一般只讲解标点符号的使用，而对于如何避免剽窃，如何引用、注释、撰写参考文献等规范很少讲解。据贾冠杰和邓漪涟（2014）对英语专业硕士研究生毕业论文抄袭行为原因的分析，排在首位的是“不清楚抄袭的概念”，这在一定程度上与我们的教材编写有很大关系。如果我们的教材能重视英语写作规范知识的传授与讲解，可在一定程度上减少此类现象的发生。

4.3 教材修订：注重时效

写作教材是写作理论研究的体现形式，应满足时代发展的需要。教材要做到与时俱进，就要及时修订。教材的修订是教材生命的延续。修订不仅包括对教材内容的更新、删减，体例的调整，印刷错误的校正，还包括与教材相关配套资源的开发。在我国业已出版的英语写作教材中，修订次数超过3次的都很难找到。在配套资源（如多媒体网络交流平台）开发上，我国英语写作教材还存在很大的不足，很难满足当代我国英语写作教师“多模态、多样化、个性化的新型教材观”的要求（张凤娟、战菊，2013）。结果导致，即使出现了质量上乘的教材，却因教材得不到及时修订而落后于时代，失去读者。

4.4 编写原则：读写结合，以读促写

写作是一种交织着浓厚的社会、文化观念的语言思维活动（赵永青，1995）。因中外文化的不同和思维方式的差异，中、西方人的语言表述方式、生活习惯、民族心理、行为方式等存在种种差异。同时，因语篇思维模式的差异，汉英在语篇修辞手法如衔接、连贯、篇际性等运用上也存在一定的差异。这些差异在英文写作中会潜意识地左右着语篇思维模式，处理不当就会出现违反英文思维模式的现象。英文写作中辅以阅读，一定程度上有利于此问题的解决，甚至可以更有效促进写作水平的提高。长期以来，以读促写已成为写作教学的重要原则。

阅读之所以能促写主要在于它遵循了语言学习的规律，提供了语篇情境，是语言输入与语言输出的紧密结合，语言模仿与创造性的有机结合，语言学习与运用的切实结合（王初明，2012，2015）。因此，英语写作教材的编写应提供多样化的阅读材料，既要有英语本族语者的作品，也要有中国学生的习作，涵盖多样化的题材与体裁。但是，考虑到中国学生的实际情况，我国英语写作教材中的阅读材料数量不必像美国大一英语写作教材中提供的那么多。总之，提供阅读材料的目的在于让学生通过阅读和比对分析，有意识地了解汉英文化和思维表达方式的差异，领悟汉英在修辞表述上的不同，从而由创造性地模仿逐渐过渡到能熟练掌握，真正做到用英语讲好中国故事，成为一位称职的跨文化交际使者。

5.结语

基于美国大一英语写作课程的大量相关教材，开展对这些教材编写理论和特点的研究，归纳或提炼其特点，有助于我们了解国外教材理论研究的新发展，知己知彼，洋为中用（庄智象，2006），也势必会促进我国英语写作教材的编写。通过以上分析，我们认为21世纪美国大一英语写作教材具有以下特点：1）仍然延续了传统的修辞学思想，把写作作为修辞活动，重视修辞情境，认为写作是对修辞情境的回应；2）重视语篇类型知识在英语写作教学中的作用，但不局限于语篇模式，而是语篇体裁、语篇模式和主题语篇策略三者共存；3）强调阅读对写作的重要性，提倡以读促写；4）修订及时，重视写作规范。尽管我们不能完全照搬美国英语写作教材的编写模式，但是它们的这些特点对于改进我国英语写作教材建设有着重要的借鉴意义。

Axelrod，R.B.＆ C.R.Cooper.2013.The St.Martin's Guide to Writing （10thed.）.Boston：Bedford/St.Martin's.

Beaugrande，R.de ＆ W.Dressler.1981.Introduction to Text Linguistics.London：Longman.

Bitzer，L.F.1968.“The rhetorical situation”.Philosophy and Rhetoric 1 （1）：1-14.

Bullock，R.H.，M.D.Goggin ＆ F.Weinberg.2013.The Norton Field Guide to Writing （3rded.）.New York：W.W.Norton ＆ Company.

Burke，K.1973.“The rhetorical situation”.In L.Thayer（ed.）.Communication:Ethical and Moral Issues.New York：Gordon and Breach，Science Publishers：263-275.

Carr，J.F.et al.2005.Archives of Instruction:Nineteenth-Century Rhetorics，Readers，and Composition Books in the United States.Carbondale： Southern Illinois University Press.

Connors，R.J.1981.“The rise and fall of the modes of discourse”.College Composition and Communication 32（4）：444-455.

Connors，R.J.1997.Composition-Rhetoric:Backgrounds，Theory，and Pedagogy. Pittsburgh： University of Pittsburgh Press.

Crowley，S.1998.Composition in the University:Historical and Polemical Essays.Pittsburgh：University of Pittsburgh Press.

Crowley，S.＆ D.Hawhee.2009.Ancient Rhetorics for Contemporary Students （4thed.）.New York：Pearson Education.

D'Angelo，F.1984.“Nineteenth-century forms/modes of discourse：a critical inquiry”.College Composition and Communication 35 （1）：31-42.

Enos，T.1996.Encyclopedia of Rhetoric and Composition:Communication from Ancient Times to the Information Age.New York：Garland Publishing.

Glenn，C.2012.The Harbrace Guide to Writing （2nded.）.Boston，MA：Wadsworth.

Grant-Davie，K.1997.“Rhetorical situations and their constituents”.Rhetoric Review 15 （2）：264-279.

Johnson-Sheehan，R.D.1998.“Sophistic rhetoric”.In M.L.Kennedy （ed.）.Theorizing Composition: A Critical Sourcebook of Theory and Scholarship in Contemporary Composition Studies.Westport：Greenwood Press.

Jolly，D.＆ R.Bolitho.2011.“A framework for materials writing”.In B.Tomlinson （ed.）.Materials Development in Language Teaching （2nded.）.Cambridge：Cambridge University Press：107-134.

Kitzhaber，A.R.1963.Themes，Theories，and Therapy:The Teaching of Writing in College.New York：McGraw-Hill Book Company.

Kitzhaber，A.R.1990.Rhetoric in American Colleges，1850-1900.Dallas：Southern Methodist University Press.

Lepionka，M.E.2008.Writing and Developing Your College Textbook （2nded.）.Gloucester，MA： AtlanticPath Publishing.

Miller，G.2012.The Prentice Hall Reader （10thed.）.Boston：Prentice Hall.

Olson，G.A.1999.“Foreword”，In Xin Liu Gale ＆ F.G.Gale （eds.）.（Re）Visioning Composition Textbooks:Conflicts of Culture，Ideology and Pedagogy.New York：State University of New York.

Ramage，J.D.，Bean J.C.＆ J.Johnson.2014.The Allyn ＆Bacon Guide to Writing （7thed.）.New York：Longman.

Reid，S.2013.The Prentice Hall Guide for College Writers（10thed.）.Boston：Prentice Hall.

Reinking，J.A.＆ R.von der.Osten.2013.Strategies for Successful Writing （10thed.）.Boston：Prentice Hall.

Roen，D.H.，G.R.，Glau ＆ B.M.，Maid.2012.The McGraw-Hill Guide:Writing for College，Writing for Life（3rded.）.New York：McGraw-Hill.

VanderMey，R.et al.2014.The College Writer:A Guide to Thinking，Writing，and Researching （5thed.）.Boston，MA：Wadsworth.

Widdowson，H.G.1979.Explorations in Applied Linguistics.Oxford：Oxford University Press.

蔡慧萍，2005，我国高校英语写作教材的现状调查分析与思考，《外语与外语教学》第6期：29—31。

丁往道等，2009，《英语写作手册（第三版）》，北京：外语教学与研究出版社。

高等学校外语专业教学指导委员会英语组，2000，《高等学校英语专业英语教学大纲》，上海：上海外语教育出版社。

黄显华、霍秉坤，2002，《寻找课程论和教科书设计的理论基础》，北京：人民教育出版社。

黄友嫦，2004，英语写作教材学生评价的实证研究，《国外外语教学》第3期：18—23。

贾冠杰、邓漪涟，2014，基于语料库的英语专业硕士研究生毕业论文抄袭行为研究，《当代外语研究》第8期：23—28。