英语教师专业学习共同体中的主要矛盾分析：活动理论视角*

清华大学外文系 颜 奕 北京外国语大学中国外语与教育研究中心 杨鲁新

1.引言

二语教师教育专家Karen E.Johnson（2006）在一篇具有里程碑意义的文章中指出，过去40年见证了二语教师教育领域从实证主义范式（positivistic paradigm）到解释性与情境化范式（interpretative or situated paradigm）的转变，而后者强调教师学习是一种在情境中不断与他人合作和对话的社会化过程。Shulman＆Shulman（2004）也提出，教师学习与转变不仅要考虑教师的认知和个体构念，而且应将其置于情境与共同体这样的概念中阐释。顺应该范式转变，教师专业学习共同体（teacherprofessionallearning community）作为一种教师教育模式受到了关注。在这类共同体中，教师通常以促进学生学习为最终目的，以探究的态度围绕教与学的问题进行定期的互动、合作及反思，借以改善现有教学实践（Bullough，2007）。教师专业学习共同体可采纳多种形式，如行动研究、探索性实践、课例研究及教师研究小组等。

近来，我国学者也探究了英语教师专业学习共同体对教师认知和实践、学生学习及学校文化等方面的积极影响（如刘学惠，2007；王蔷等，2010；文秋芳、任庆梅，2011）。然而，在实践中教师共同体的创建和发展并非一蹴而就，会遭遇各种矛盾与挑战。例如，合作各方可能缺乏共同信念、目标与视野，从而造成交流困难，限制合作范围，甚至出现孤立与对抗。辨识并理解这些矛盾有助于教师学习机会的最大化及教师探究文化的创建（Snow-Gerono，2005）。然而，已有英语教师共同体的研究较少关注这些矛盾。因此，本研究以活动理论为视角，通过活动系统分析（activity systems analysis）方法回答以下研究问题：1）基于高校-地方-学校合作关系的某在职英语教师专业学习共同体在发展过程中面临哪些主要矛盾？2）该共同体主要成员如何应对这些矛盾？

2.活动理论与活动系统分析

前苏联心理学家Vygotsky（1978）以马克思辩证唯物主义认识论为基础建立了一套新的心理学范式及第一代活动理论。该理论认为主体（人）与客体（环境）间的交互需依靠工具的中介作用，以达到主体期望的结果。中介工具在人类行为中的介入具有革新意义，主要包括文化制品、语言、科学概念及社会关系等。主体可以是个体或集体，客体则是不断演变的目标。Leont'ev（1981）进一步发展了活动理论，纳入社会层面的中介体（即规则、共同体和分工），形成了第二代活动理论。主体达成目标的过程不能脱离历史条件与社会情境，并受到规则、共同体和分工的制约或影响。共同体由拥有共同目标（客体）的若干个体组成。规则是指主体在进行任何行动时受到环境或共同体的某种约束（如法规、政策和共同体成员间的关系等）。分工则指共同体内成员的横向任务分配及纵向权力与地位的分配。虽然第二代活动理论在分析主体活动时，考虑主体所处的共同体及活动体系中的其他要素对主体可能产生的影响，但忽略了主体身处多种活动体系的可能性及不同活动系统或文化之间的交流。基于此，Engeström（1987）创建了第三代活动理论（见图1），将活动体系置于整个社会情境中，强调多个活动系统之间可能发生的互动，从而揭示真实的多元社会境脉。

图1.第三代活动理论最小分析单位（Engeström，2001：136）

Engeström将活动理论从研究人类活动的理论框架发展成为一种方法论——活动系统分析，即通过对活动进行结构化的描述，揭示活动系统的构成要素及其互动机制，以分析自然情境中的复杂人类活动（Yamagata-Lynch，2010）。Engeström发展活动系统分析的初衷之一便是帮助研究者辨识活动的内部矛盾，以化解矛盾、优化活动、促发变革。他主张以活动作为整体分析单位，将活动的形成与发展看作是一个由内部矛盾驱动的拓展学习过程（见图2），呈现为螺旋循环式历程。该过程包括提问、分析、提出新方案、检视新模式、实践新模式、反思全过程及巩固新模式（Engeström，2001）等行动步骤。在此过程中，矛盾的产生是由不同活动系统对“潜在的共享目标”（图1中客体3）持有不同的意见及要求所致，而矛盾会引起主体对现有实践或经验的某种质疑和批判，并探索新的解决途径。换言之，矛盾是由历史积累起来的活动系统内部的或活动系统之间的“结构性冲突”（Engeström，2001：137）。在活动的不同阶段存在着四种形态的矛盾（Engeström，1987）。1）初级矛盾是具有隐蔽性的主要矛盾，存在于中心活动各个要素的内部。2）次级矛盾存在于中心活动要素的两两之间。当一种新的要素进入活动系统，改变原有的要素，就出现了活动的次级矛盾。3）三级矛盾是中心活动与比其更高级的中心活动之间的矛盾。当更高级文化活动的客体被引进活动中时，先进形式与落后形式之间就产生了矛盾。4）四级矛盾是中心活动与邻近活动之间的矛盾。邻近活动包括：与中心活动的客体或结果相近的活动、为中心活动提供工具的活动、中心活动的主体接受教育的活动及更外围的活动（如管理和法规）。

活动系统分析方法深刻地影响着教育领域。首先，从实践角度看，该方法使活动理论得到了更广泛的应用，研究者利用其探索实际问题，干预实践，促发变革，或为更具体的理论提供基础。其次，从研究角度看，活动系统分析作为一种研究方法为分析并阐释源于真实世界的海量质性资料提供了有章可循的框架。国外学者利用该方法捕捉教育机构改革的过程，发现建构主义学习环境的创设要则，呈现组织学习的纵向发展，评估并改善学校-高校合作关系，以及辨识教育情境中的系统矛盾与张力等（Yamagata-Lynch，2010）。

图2.拓展学习循环圈中的矛盾和应对行动（Engeström，2001：152）

近十多年来，语言教师教育领域的研究者也开始应用活动系统分析方法探究不同情境中的教师学习与发展。这些研究情境包括：语言教师教育或培训课程情境（如 Feryok，2009；Lee，2013）、日常教育教学实践情境（如Cross，2010；Mak＆Lee，2014）及教育改革情境（如 Kim，2011；Yang，2015）等。其中不乏与教师学习共同体相关的研究，例如Tsui＆Law（2007）探究了在香港某高校-学校的合作项目中职前汉语教师、学校合作教师和高校指导教师以课例研究为中介跨越边界、化解矛盾的集体学习过程。Tasker（2011）描述了捷克在职英语教师通过参与课例研究努力化解教师教学与学生学习之间矛盾并借此转化观念的过程。He＆Lin（2013）探究了教育实习过程中高校与中学两个活动系统间的张力对职前英语教师身份形成的影响。又如，杨鲁新和付晓帆（2014）分析了在职中学英语教师通过参与教师研修活动在语法教学理念及实践上的转化。然而，这些研究多数关注了教师个体在共同体中的学习与转变过程，较少聚焦整个共同体的发展过程及其所面临的矛盾和挑战。由此，本研究将使用活动系统分析方法辨识并分析我国特定外语教育情境中某在职英语教师学习共同体发展过程中出现的主要矛盾及主体成员应对矛盾的过程。

3.研究设计

1）研究对象

本研究选择了基于高校-地方-学校合作关系而形成的团队为研究案例。该团队由一位高校外语教育研究者、三位英语学科区教研员及若干位一线中学英语教师构成。这些成员在各自不同的目标驱动下开展了一系列研修活动，并创建了以课例为载体的教师专业学习共同体。该共同体成立已历时四年。其中，高校研究者辛老师毕业于某师范院校英语专业，在北美获应用语言学博士学位。她曾就职于某师范大学，现任某外语教育研究机构研究人员，并在外语教师教育这一领域摸索与实践多年。区教研员负责组织教研活动、下校听课及其它行政事务，曾是优秀一线教师。如教研员惠老师具有英语专业本科学历，曾是该区特级英语教师，从事英语教学工作22年，任教研员近10年，非常了解全区高中英语教师和学校境况。一线英语教师们则来自该区的中学，有初出茅庐的新手教师，有正值壮年的经验型教师，还有从业二十余年的老教师。多数教师具有师范院校英语专业本科或硕士文凭，一些毕业于非师范院校的英语专业，还有少数由其他专业转来，个别有短期留学经历。

2）资料收集

本研究为历时质性案例研究（Merriam，2001）。进入研究田野后，研究者在一年多时间内通过多种方法收集研究资料，包括访谈、观察及相关文本（详见表1）。研究从高校研究者的主位视角收集了多数资料，同时还从一线教师、区教研员及研究者本人的视角收集了资料，以期达到“三角验证”的目的。

表1.研究资料一览表

3）资料分析

在分析资料的过程中，研究者心怀研究问题，持开放心态，将所获得的原始资料进行系统化和条理化处理，然后用逐步集中和浓缩的方式将资料呈现出来。具体步骤包括：1）形成文本，归类命名，并将其导入质性资料管理和分析软件NVivo的内部材料栏；2）反复阅读并熟悉原始资料，对其进行“目的性抽样”；3）登录，建立初级编码，并将其作为自由节点输入NVivo；4）整合、删减及修改初级编码并初步建立编码系统，在NVivo中创建树节点；5）进一步对原始资料进行归类，同时不断修改编码系统。以上仅描述了一个基本过程，在实际分析资料时，这些步骤是不断往复并演进的。

4）研究者反思

陈向明等（2011）认为，反思是质性研究的“溢出性”成果。研究者须对自己的个人因素及其与研究对象之间的互动关系进行反省和审视。唯有如此，研究者才有可能比较“客观地”看待自己的“主观意向”，使自己的“主观性”获得一种比较“客观”、严谨、自律的品质（林小英，2013）。本研究中，研究者在与研究对象的互动过程中不断体悟着自己多种角色之间的张力。首先，研究者对主要研究对象辛老师的熟识及了解赋予了其熟人、局内人和皈依者的身份，让其能较轻松地走进她实践田野的物理空间。其次，在面对中小学英语教师学习共同体活动这个陌生的、转瞬即逝的、不可预测的研究现场时，研究者似乎又变成了陌生人、局外人和火星人。随着研究的深入，研究者近距离接触到了一线教师和教研员，逐渐意识到他们肩上所担负的基础教育的重任，并也为他们的实践智慧和生动话语所折服。最后，作为质性研究的新手，研究者时常感觉自己像个力不从心的局外人，担心是否能够在辛老师这位研究“老手”面前胜任研究者的角色。经过不断地反思与求教，研究者逐渐认识到：质性研究是人的研究，生活原则高于研究原则；“他人”的观点不是客观存在、自主的实体，而是通过研究者作为研究工具这个透镜建构而成的。这样的反思和顿悟让研究者有了正视自己作为“研究工具”的勇气和信心，同时也能更加谦恭地接受自己作为“学习者”的身份，在与研究对象的互动中变得坦然、自如、开放起来，并且时刻提醒自己要对研究对象的立场进行换位思考和理解。

4.研究发现

如图3所示，本研究中高校研究者、区教研员及一线教师三者原本来自不同的活动系统或者共同体：高校研究者来自高校的活动系统，一线教师来自中学的活动系统，而教研员来自区教师研修中心的活动系统。通过这些活动系统不同观念和声音的碰撞、协商与融合，三方根据整体局势变化而不断调整其思想与行动，原有活动不断拓展，最终产生了一个客观的、社会化的、新结构的活动系统（见图4）。换言之，三方作为学习的主体通过合作互动建构了崭新的教师专业学习共同体。

教师学习共同体的发展是一个由矛盾驱动的拓展学习过程。该过程中四种形态的矛盾不断推进主体走向下一个行动。表2和图5概括了该教师学习共同体发展过程中出现的主要矛盾。下面将逐一描述和讨论各层矛盾的形成与化解。

图3.高校-地方-学校的合作关系

图4.高校-地方-学校合作的英语教师专业学习共同体

表2.四重主要矛盾及主体应对行动

1）“天上的 what”与“地上的 how”

初级矛盾存在于活动系统要素的内部。在教师学习共同体活动中，源自不同活动系统的两类主体——身处“干爽理论高地”的高校研究者和深陷“潮湿实践低洼”的教师之间的差异造成了共同体建立伊始的内在矛盾。在辛老师与惠老师的初次交谈中，惠老师开诚布公地说：

你们大学老师是天上的what，我们中学老师是地上的how。Please tell us HOW to do WHAT，not just WHAT（请告诉我们怎么做，而不是只告诉我们要做什么）。一线教师在其工作场域是教学活动的主体，处于“现实情境”之中，实践对他们而言处于首要地位。高校研究者则是学术研究的主体，他们负责教育理论的建构、传授和诠释。教育实践虽被普遍认为是理论的认识起点、应用对象或检验手段，高校研究者似乎对实践有一种“超然立场”，往往是实践的思考者和旁观者。惠老师的话形象地表达了一线教师和高校专家之间的距离。辛老师通过观察也发现：

图5.四重主要矛盾

中学教研机构经常以聘请高校专家讲座的方式对教师进行培训……有些高校老师虽从事外语教育研究，却不了解中学课堂。一线教师常抱怨专家讲座“只停留在理论层面、难以实践”。大学与中学联系的链条十分脆弱。

如果高校研究者不了解基础英语教师繁琐的日常工作与实际教学的复杂性及不确定性，他们在指导教学实践时会显得力不从心，提出的方案往往让教师无法操作。正如佐藤学（2003）指出，那些对于教育实践的复杂性与困难性缺乏了解的研究者往往容易基于理论研究对教师的教学实践做出脱离实际的建议与指导。由此可见，在共同体主体合作创建新活动系统的初期，主要矛盾存在于拥有不同的知识基础和实践体验的主体内部。

然而，正是惠老师的质疑和挑战及对初级矛盾的揭示促使辛老师思考：“作为外语教育研究者，我能为中学教师做些什么？”这是一个“提问”行动，也开启了主体拓展学习循环的第一步。具体而言，“提问”就是个体或集体对活动系统中已有的实践模式或经验的质疑、批评和抵制，主要由理想与现实间的巨大反差造成（Engeström，2001）。带着这样的问题，辛老师踏上了在基础英语教育领域中“扎根课堂、教研一体”的征程：

为了使教学理论真正转化为课堂上的教学实践，我决定走进中学英语课堂，走近英语教师，开始了了解中学英语教学现状的观察阶段，对某城区某中学的英语教学改革进行“考察”……在该中学的实地调研使我对他们的英语教学现状有了比较直观的认识。

并且，她意识到任何一个学校都是一个独特、具体的教育场景，是教师耕耘的田园、智慧提升的摇篮。教师工作于此，成长于此，体验于此，也应提高于此。因此，辛老师提出：

应该有更多的外语教育研究者扎根中学一线课堂进行研究，从“局内人”的视角探索基础英语教师专业成长的路径。作为教育者、研究者应放下指导者的架子，走进课堂，走近教师，虚心学习教师的实践智慧，依据自己的理论修养与教师共同分析教学中出现的各种问题，从而获得共同成长。

随着辛老师“走进课堂、走近教师”的“田野考察”行动的深入，“天上的what”逐渐了解了“地上的how”的需求，并通过倾听与互动逐步获得了一线教师的认可。一位重点中学英语学科带头人说道：“原以为大学老师张口闭口Chomsky……辛老师是不是曾经教过中学？”显然，辛老师的到来改变了她对高校研究者的观点。由此，最初存在于共同体主体间的初级矛盾得以缓和或化解。

2）理论灌输与教师学习

次级矛盾存在于中心活动系统各个要素之间，通常由新要素的加入而致。教师学习活动最初采用了研讨小组的形式，由高校研究者、两位教研员和18位教师共同参与。活动规则是：教师自愿参加并提供研讨主题。分工包括：辛老师为教师展现新的外语教学理念、方法及案例；教研员安排研讨时间和地点，准备学习资料；教师、教研员及辛老师共同讨论新教学理念与目前常规教学间的差异及如何实施新理念。基于教师需求，研讨主题涉及语法教学、词汇教学、阅读教学、研究方法、教材文本分析、读写结合等专题。

在研讨小组中，辛老师试着给教师们输入最新的外语教学理念和方法。尽管她尽量通过案例对新的理念进行讲解，但还是让教师和教研员们有“隔靴搔痒”的感觉。惠老师说：

辛老师最开始也是给了一些理念的东西，完了也给了一些课堂上具体实施的东西。刚开始的时候这个东西它有点不痛不痒，它是一种纯属理论层面的东西。说真的，能不能变成你的教学行为？可能不行……

此外，由于没有任何活动规则要求教师必须实践新理念，大部分教师并未在教学中尝试使用新理念。这一时期的活动未能如期达到共同体促进教师学习的目标。教师学习的理念突出了教师的主体性。换言之，脱离课堂教学的理论灌输，即使包含在教师自愿参与的活动模式之中，未充分发挥教师的主体参与性，也未能促进教师学习。因此，理论灌输这一中介工具与促进教师学习的活动客体之间存在着不可无视的矛盾。

于是，辛老师开始“分析”共同体面临的矛盾和目前基础英语教育的困境。“分析”就是提出“为什么”的问题，找出造成困境的原因，可追寻历史性原因，也可分析内部要素间的关系（Engeström，2001）。她发现，随着基础英语教育改革和英语新课标的推进，基础英语教师面临更大压力。很多教师“知道”新课标的理念，但无法将新理念落实于日常教学。理论只是一种普适的外在于教育实践的知识，不可能诠释所有教育情境中的具体困难与挑战。而现行的英语教师培训多数采用的还是外控的知识传输型模式，疏离校本活动，缺乏对教师实践智慧的关照和提升。

基于对目前困境和矛盾的分析，辛老师“提出了新方案”，即采用合作课例研究的方式，以期实现从理论灌输到共同探究，从源于书本的教学案例展示到教师日常教学案例剖析的转变，并试图摆脱高校专家与教师之间“教”与“被教”的对立教育关系，潜移默化地引领他们在教学中尝试新理念并与共同体的其他成员分享，鼓励他们在不断的探索和试错中领悟新理念、掌握新方法。随着新模式的提出，主体化解了次级矛盾，把学习活动推进新的阶段。

3）固有经验与重构经验

三级矛盾是更高级的活动形式与旧形式之间的矛盾。在以课例为载体的合作新模式建立初期，辛老师期望教师重构课堂教学的客体与教师固有的教学活动之间产生了矛盾。当辛老师针对课例建议课堂中采用朗读、故事教学、读写结合等方法时，教师们的反应不一。一些教师乐于接受并尝试新理念；部分教师持质疑甚至抵制情绪，认为辛老师的理念还是偏理论化或理想化，距离现实学情有些遥远。例如，辛老师针对学生的认知水平提出了故事教学的理念，鼓励教师用故事重构文本。一位老师提出了质疑，认为现实的教育体系令故事教学无法执行：

故事教学固然好，大家都希望课堂上开开心心学知识。但是我认为目前的教育制度不适宜每节课都进行故事教学……最终是考核学生的语言综合运用能力，这其中包含的语言知识、技能等，手段是“考试”。应试教育下这些知识点并非靠故事教学就能得以巩固和掌握。最后，故事教学这种形式虽然好，但是距离实际应用于每节常态课还有一定难度，如果说课程资源的开发是“仰望天空”，那么使用就是“脚踏实地”。

显然，这位教师认为故事教学在目前仍以考试为学生学习主要评估手段的现实情境中不太务实，只适合在公开课时“仰望”一下。每位教师个体都有自己独特的学习经历和个人理论，尤其教龄较长的教师已形成了自己较稳定的风格和惯习。教研员惠老师对新、老教师做如下评价：

培养年轻老师容易，他确实是白纸，画什么有什么。要是形成一定的教学风格之后，为什么课改难推进啊？其实最主要这是关键问题，不是什么语言问题，我觉得，他已经形成了自己的套路，他就抓着自己的那套不放，你再说什么他都不改……我觉得是习惯了。

由此可见，固有教学信念和经验一定程度上成为教师超越自我的“茧”。而且，变化会威胁到教师内在图式的稳定性和所在群体的规范，会给人带来恐惧、焦虑和敌视情绪，甚至让人产生对抗行为（Fullan，2001）。此外，重构和变革意味着教师要投入大量工作，这可能也是一些教师拒绝改变的原因之一。

部分教师对固有经验的坚守和对变革的抵制并未动摇辛老师贯彻新理念的恒心，在每次学习活动中她都鼓励教师在新一轮的课例研究或自己的课堂里尝试新方法。在接下来的活动中，一位试讲教师勇敢地尝试了新理念，她基于故事教学理念把单元里的对话进行重构，改编成了微型故事书，为学生创设了活用文体和语言知识的情境。上文提及的那位对故事教学持怀疑态度的教师在观察试讲与参与研讨后开始改变对新理念的认识，意识到自己的课堂教学缺少了这样的情景创设，未能活用教材资源：

感触最深的就是这位（试讲）老师带来的mini-book，设计新颖又具备实用性。她的课整体性很强，帮助学生勾连上一课的内容，并且将情景很好地与本课融合，又增加了有实际意义的小细节。反观我的课，在设计方面缺少课文情景的前后勾连。

起初，部分教师认为辛老师引入的教学理念只能“仰望星空”，经过在共同体学习活动中多轮的体验和反思后，他们开始意识到新理念并非仅是难以触及的“星空”。并且，在高校研究者和教研员的引领、鼓舞和坚持下，通过进一步的对话、协商、实作及反思，这些教师在实践中落实了新的教学理念和方法，建构了新的教学体验，跳脱了固有经验的桎梏。总之，在这一阶段主体通过“检视和实施”以课例为载体的活动“新模式”，了解和掌握新模式的运转机制、潜能和局限，在实际应用中丰富和细化了新模式，并逐渐化解了“固有经验”与“重构经验”之间的矛盾。

4）教育实践与学术研究

四级矛盾是指新的活动与其邻近活动体系之间的矛盾。作为共同体重要成员的高校研究者面临着教育实践和学术研究之间的矛盾。一方面，进入实践领域需其投入大量时间及情感劳动。辛老师认为，投身于基础英语教育的实践领域“需要研究者或教师教育者长期投入，并且忍受见效慢的事实”。而且教师是有情感和精神的“完整的人”，因此在教育实践中要走近教师，不仅要关注他们的专业能力的发展（如学科教学知识等），更要关心他们的情感体验。否则，教育实践和改革就难逃屡战屡败的宿命。在“实践低洼”的跋涉让辛老师更坚信基础英语教师发展领域是最能实现其自我价值之所在：

我找到这个在本土环境下，发挥我更大价值的地方，可能就在这个地方，突破这个地方。

然而，在邻近的另一个活动系统即高校中，晋升规则是以辛老师作为研究者的“科研量”为主要依据，而其从事的教学和实践工作仅被作为参考值纳入工作总量。辛老师曾感叹，在高校研究机构中的“生存是残酷的”。邹为诚（2009：8）指出，高校研究者所面临的问题是如何处理好科研和教育实践之间的关系，学术界对外语教师教育专业性认识不足导致高校研究者付出的劳动得不到应有的承认。他发问：外语教师教育是不是“学问”？结果发现在一些领导的眼里语言学、文学等是专业，而外语教学、外语教师教育就不是专业。由此，作为高校研究者和教育者的辛老师面临着高校学术研究和扎根基层的教育实践工作之间的角力。

矛盾的化解往往伴随着主体的反思和顿悟。随着教师学习共同体活动的深入，主体开始“反思全过程”。辛老师意识到，“实践低洼”其实为学术研究提供了辽阔的土壤和丰富的宝藏，并且教育实践与学术研究是相长的，可将两者有机结合。例如，在活动过程中辛老师收集了大量的质性资料，如教师访谈、活动实录、教师反思日志等，以便倾听和记录教师的声音并理解教师在行为和认知上的转变。科学、系统的学术研究有利于实践者记录、反思与评估新模式的建构与实施。辛老师认为，研究与实践的紧密结合让她能够更稳健地前行，“不是单腿蹦，而是两条腿往前行”。文秋芳和任庆梅（2012：22）也提出，高校研究者须“做中学、行中思、不断实践、不断提高”，“闭门读书、闭门思过、纸上谈兵都无济于事”。因此，高校研究者需要将理论还原到鲜活的、个性化的、情境化的、日常化的教学实践中，再依靠实践完善或丰富理论，以提高其对理论使用价值的理解和把握。由此可见，在跨越了高校和中学之间的机构边界后，来自高校“象牙塔”的辛老师通过反思发现了“两全之计”，决定进一步“巩固新实践模式”，并在实践中探索新的科研方向。

5.讨论

由上文可见，本研究中的英语教师专业学习共同体的发展是一个由矛盾驱动的、集体合作的“拓展学习”过程。该“拓展”学习观较之传统的学习观有着极为明显的差异。Sfard（1998）曾使用两种隐喻概括传统学习观，即“习得”隐喻和“参与”隐喻。前者强调学习是一个知识技能的个体习得过程，这种知识技能通常是现成的并具有明确发展规律和阶段。而参与隐喻很大程度上是受到Lave＆Wenger（1991）的实践共同体概念的影响，认为学习的本质是个体参与实践并与他者及环境互动的过程，强调知识与实践在传统文化中的代代相传，但这种传承并不意味实质性和刻意的转变。Engeström（2010）认为传统学习隐喻的问题在于未能从创新与变革的视角看待学习，遮蔽了多元境脉中学习过程的复杂性和不确定性。因此，他提出了“拓展”学习隐喻。在他看来，拓展性学习关注的不是知识的传承，而是在工作场域的多个活动系统交互过程中知识及活动的创新，学习的主体也从个体演变为集体和组织网络。当两个或更多的活性系统进行交互时，共享的空间具有促发变革、创造新知的最大潜势。在本研究中，传统的知识传递和个体学习受到了严重挑战，而活动拓展的过程成了关注点。在学习的主体、客体、过程及结果方面，本研究中的“拓展”学习观较之传统的“习得”及“参与”学习观有着较为明显的差异（见表3）。

表3.传统学习观与拓展学习观的对比

续表

首先，本研究中学习主体与传统学习中的主体不同。后者关注的主体是学习过程中的个体或集体中的个体，与之不同的是，拓展性学习的主体是集体或组织网络。在本研究中，主体——高校研究者、城区英语学科教研员和一线英语教师来自不同的机构组织，具有各自的先前经验、知识基础、身份认同和个体特性等，但是共同的旨趣和责任让他们走到了一起，合力构建了新的活动系统和学习共同体。

第二，本研究中的学习客体与传统学习中的客体不同。传统学习的客体是事先已确定的，例如某项技能或某个学科的内容知识。而在拓展学习过程中，主体事先对学习的内容并不明确，学习的目的也不是为了获得固有的某些知识与技能，而是为了建构新的客体和活动系统。例如，本研究中高校研究者辛老师在最初参与到一线英语教师的教研活动中时并不明确要建构的在职教师教育模式是什么样，她是“摸着石头过河，趟出了一条路来”。然而，正是在行动过程中客体的不确定性和复杂性促进了主体在面对陌生情境时的灵活性和适应性；也正是客体的多变性使主体原有的专长捉襟见肘，迫使主体不断调适并拓展已有专长，相应发展多样灵活的解决方案。

第三，本研究中主体的学习过程与传统学习过程不同。后者关注能力的垂直提升及知识经验的不断习得。而前者的拓展过程要经历一个不断化解矛盾的循环，该循环从个体对于业已存在的实践或经验进行质疑开始，逐渐发展成为集体行为或制度，体现了知识和技能的水平互动与融合。具体来说，拓展性学习首先从个体质疑现有的实践活动或规则开始，随后会有越来越多的人加入这种质疑活动，最终会形成一种新拓展的活动客体和以客体为导向的新的活动系统，这个新活动模型包含所有参与活动系统合作的要素和成员。在本研究中，当高校研究者辛老师参与到以课例为载体的合作教研活动中后，一线英语教师原有的教学理念受到冲击，于是他们开始质疑自己现在的教学活动，这种质疑要求突破现有教学活动系统的约束，可能会有个别教师率先改变自己现有的教学方式，最终扩展到整个学校的教师集体开始采用新的教学方式，从而形成一种新的教学活动方式。

最后，本研究中主体的学习结果与传统学习结果不同。在传统学习隐喻中主要学习成果是现有的知识和技能的习得及共同体文化的传承，而拓展学习的结果可能是新惯例的形成、活动系统的转变及新知识与文化的创建。在本研究中，教师专业学习共同体成员以真实的课例为载体通过合作各方的不断协商、反思和调试化解层层矛盾，为在职英语教师创造了一个新的教师学习方式，共同建构了新的活动系统和探究的文化。

6.结语

本研究以活动理论为视角，采用活动系统分析描述了基于高校-地方-学校合作关系的某英语教师学习共同体所面临的主要矛盾及共同体主要成员应对矛盾的拓展学习过程。首先，新的学习隐喻对理解外语教师学习具有重要意义。教师专业学习共同体的作用不在于知识和技能的灌输或传承，关键是教师能否面对学习过程的复杂性和不确定性，与其他共同体成员合作，致力于改进现状、创造新知。其次，从实践看，本研究对英语教师学习共同体面临矛盾的辨识与分析可帮助研究者和从业者了解在个体和机构层面上影响合作项目的因素，为改善未来教师合作项目、滋养教师学习共同体提供启示。其三，就研究方法，本研究通过展现活动系统分析的应用，呈现了该方法在外语教师教育研究中的价值。该方法为描述多元社会境脉中的教师学习活动提供了分析单位及学术话语。然而，任何方法都存在局限性。活动系统分析方法并不能完美地展现复杂的现实世界活动。活动系统本身结构化的特征可能令研究者将活动定格在若干三角模型当中，反而有碍其完整地捕捉现实情境的动态性及复杂性。在这种不可避免的简化过程中，研究者应专注于识别、描述并总结与研究问题相关的活动系统及其变化。此外，本研究主要从高校研究者的主位视角收集了多数资料，缺乏对共同体中一线教师的深度访谈。未来研究可对参与共同体的教师进行追踪，从教师的主位视角探究共同体面临的多重矛盾与机遇。

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