从“自由”到“全人”——美国大学育人理念的嬗变及其对我国外语教学的启示*

西南大学 杨 甜 文 旭

自诞生之日，尤其是近一个世纪以来，美国大学从落后到崛起再到领先世界，其育人理念也从外发到内生、从模糊到清晰、从封闭到开放。在美国高等教育乃至整个国家的历史上，有两个核心概念至为重要。一是“个体自由”，一是“期冀未来”（Roth，2013：2-3），前者继承了源自古希腊文明的自由教育传统，后者则体现了创新为核心的美国社会基本精神。自美国成立之日起，这个国家的教育就紧紧围绕这两大理念而展开，其目的在于充分发挥每一个人的创造力，在自我实现的同时为社会做出应有的贡献。现代美国大学进一步提出了全人教育对于个体发展和公共生活的重要意义，并面向各个社会阶层阐释了培养整全之人的育人理念。这种理念兼具宽广视野和批判精神，同时又不失现实意义，不仅是社会发展的重要动力，也是保障社会健康的根本因素，因此对各国的大学教育都有比较突出的借鉴意义。

一、自由教育：美国大学育人理念之渊源

自1636年第一所大学诞生直至南北战争，美国大学都是欧洲大学尤其是牛津剑桥之拥趸，沿袭了源自古典时代、形成于中世纪大学的自由教育。在科学主义兴起之前，为发展智慧和塑造人格而进行的古典自由教育一直是西方大学的育人理念。自由教育概念最早可追溯至古希腊语“oleutherion epistemon”（Aristotle，2000：321），亦即面向“真正的自由人”的教育。其核心内涵在于“不卑贱，不鄙陋”，不仅任何亵渎灵魂，使之降格的职业教育、技工训练，都属于“鄙陋”的范畴，而且纯粹功利的知识也“不适合具有伟大灵魂和自由的人”（亚里士多德，1965：408）。秉承古典传统，英国大学在18、19世纪发展出博雅教育理念，其主要是指面向绅士阶层的、非专业性的、文雅的教育。纽曼（Newman）是博雅教育的伟大倡导者，他提出“大学传授的应该是以文理科知识为主的自由教育，大学教育应该以正确的推理来培养人的理性，使之接近真理”（约翰·亨利·纽曼，2001：12）。根据博雅教育理念，大学是传授普遍知识的地方，为传授知识而设，为学生而设。大学的存在不仅为了使人变得知识渊博，也不仅是助人获得美好的职业生涯，更是通过纯粹的探究培育理性，完善德性。美国独立后，其大学在继承了英式博雅教育基础上，也基于民主社会提出了教育应当直面现实生活和社会需求的新观点。

1.因教育而民主：杰佛逊对自由教育的阐释

18世纪末，美国建立之后便开始进行民主实验，其中的一个重要措施就是实施自由教育。在此时期，对教育的社会功能做出最深刻阐述的人，便是《独立宣言》的撰写者、美国第三任总统托马斯·杰佛逊。总体而言，杰佛逊主要从民主性和实用性两个角度阐发了传统的自由教育理念。

杰佛逊是一位启蒙时代的智者，受欧洲启蒙思想的影响，他坚定地相信并终身致力于推进这样一个理念：美利坚合众国的权力属于人民，新政权的健康程度取决于那些拥有权力的人能否学会正确的使用手中的权力，而实现这一理想的关键就是为人们提供广泛的公民教育。杰佛逊认为，教育首先要让公民学会一些基本技能，尤其是阅读、写作和计算等关键技能，只有接受了以上教导的人才能拥有管理自我的能力。其次，杰佛逊认为每一级教育都应当选拔出最具天赋的学生，并将他们送入更高一级的教育。共和政体的健康发展，就在于通过不断选拔人才达到持续的自我更新。以公民教育为基础，杰佛逊提出高等教育的功能就是从社会各个阶层中吸纳真正的优秀人才，为国家形成“自然贵族”（natural aristocracy）。与自然贵族相对应的是“伪贵族”（unnatural aristocracy），即希望通过阶层固化永远保持自己利益的、腐化堕落的既得利益者（Brown，1999：94）。

此外，杰佛逊还认为，知识的累积将会改善个体生活与公共生活，因此大学应当传授“有用的知识”（Pangle＆ Pangle，1993：166）。“有用的知识”内涵十分宽广，外延也比较开放。一方面，杰佛逊呼吁大家应当学习“有用”的语言和文化，而不是业已“死亡”（Pangle＆ Pangle，1993：167）的语言和文化，同时强调自然科学的学习；在他为弗吉尼亚大学设计的课程表里，自然科学和数学几乎占据了一半的位置。但另一方面，杰佛逊也认为大学教育的目的并非让学生成为专家，而是养成科学的探究思维与研究思路。

杰佛逊的育人理念既继承了古典自由教育传统，又融合了启蒙运动的遗产并将其加以改造，旨在帮助美国人开启民主社会的自由教育实验。他所提倡的高等教育理念交织了自由教育、民主体制和公民品格等诸多要素，至今仍然是美国社会最重要的文化经纬。

2.因教育而自由：少数族裔的诉求

基于殖民地向合众国过渡的历史背景，杰佛逊的自由教育理念不仅吸收了古典教育的精髓，同时仍保留了前者的精英主义特质。这在单一民族国家里可能不会有太大的问题，但是在多元文化社会里却可能陷入种族主义。在杰佛逊的教育设计中，大学是朝向那些最具天赋者开放的，只有在初级教育阶段取得成功的学生才有资格进入下一阶段的学习。然而，当时大多数的少数族裔认为自己从一开始就被剥夺了受教育的权利，因此不可能进入高等教育阶段。为了摆脱奴役争取解放，逐渐觉醒的少数族裔开始表达教育诉求。19世纪初期，一批杰出的少数族裔学者拓展了美国大学的自由教育理念。

大卫·沃克（David Walker）是首位公开对美国教育理念提出批判的少数族裔学者。他在1829年撰写的《致世界有色公民书》中，鼓励那些生而为人所奴役、尚未成为美国公民的黑人奴隶去证明自己是“自由之人”（Zinn＆Arnove，2004：168）。他借用启蒙主义思想，通过展现求知能力来证明少数族裔作为“人”的自由与权利，而通往自由和获得权利的唯一路径，就是接受教育。受沃克启发，另一位非裔美国学者弗雷德里克·道格拉斯也力图打破当时封闭的教育体系，通过教育引导少数族裔走向解放。“知识会使一个人不再适合成为奴隶，我本能地赞同这一观点……毫无疑问，接受教育就是通往自由的捷径，而获得教育的基础则是读写能力，因为一旦你可以去阅读，就获得了独立求知的能力”（Douglass，1845：412）。

少数族裔的教育需求不仅从理论上加强了自由教育的公正性和民主性，而且在实践上拓宽了其渠道。为了兑现建立民主社会的建国许诺，美国从18世纪中后期开始着手为少数族裔建设高等院校，既扩大了高等教育之规模，也丰富了自由教育之内涵。

3.塑造美国学者：爱默生与走向独立的美国大学自由教育观

伴随着美国整体实力的提升，塑造美国人自己的文化便成为许多知识分子的理想。为了实现这一目标，以拉尔夫·瓦尔多·爱默生为代表的思想者提出要通过自由教育塑造“美国学者”（Emerson，1981：46）。

关于如何塑造“美国学者”，爱默生提出塑造学者的力量主要来自三个方面：自然、过去和行动。自然的力量是混沌的，经常使人的思维充满能量但又动荡不安。随着思想的进步，自然的混乱本质将会消退，思维的认知模式将会在外部世界的影响下逐步成型。当“善思之人”（Thinking Man）变得成熟时，他就会认识到“自然站在灵魂的对面，对其一一做出回应……古希腊时代的格言‘认识你自己’（Know thyself），以及现时代的格言‘研究自然’（Study nature），最终将合二为一”（Emerson，1981：48）。对学者产生主要影响的第二个方面是对过去的关注。爱默生不是要学者被动地接受过去的知识，他认为真正的读者拥有“活跃的灵魂”（active souls），他们知晓过去的目的是为了增进自己的内在力量，在他眼中教育就是设法让过去的故事鼓励今日之人不断向前迈进，高等教育的任务是通过自然之物和过去之物点燃学生的心灵和智识。对学者的第三个影响因素则是行为。善于学习历史并进行反思的人是身心强健的人，拥有此种特性的个体不仅能够接受这个世界，而且能够回应和塑造世界。“实干家必然会嘲笑空想家，因为后者整日玄思冥想，袖手旁观，却从不付诸行动”（Emerson，1981：52）。

基于以上论述，爱默生认为真正的学者必须成为积极的社会参与者，善于从历史和自然中寻找灵感与启示，成为一个懂得创造的劳动者和一个富有创意的阅读者。教育的功用是创造一个“人民之国家”，而不是简单的模仿和顺从。教育能够创造用自己的双足走路的人，教导他们去体验劳动的尊严，去体会“我口诉我心”（Emerson，1981：52）的自由。由此，大学教育就是在一个崭新的、充满活力的国家中塑造崭新的、充满活力的自由学者。

二、培养整全之人：美国大学教育理念的反思与焕新

南北战争结束后，尤其是19世纪末20世纪初，美国社会从政治、经济和文化各方面都进入蓬勃发展时期，大学也迎来了大变革时代。基于对传统自由教育理念和现代研究型大学的整合与反思，以哈佛大学校长洛厄尔为首的教育家提出了培养整全之人的全人教育观。

1.美国大学“全人教育”理论的提出

关于何谓“全人教育”，洛厄尔有着精彩的论述。首先，其强调一个核心原则，那就是唯有学生个体，而非课程，才是教育真正的基本组成单位。这一观点既继承了自由教育的核心理念，又对中世纪以来的大学教学提出了质疑。其次，大学生活的鹄的并非锻造技艺娴熟的专业人员，尽管每一位本科生都应当在一定范围内专攻某个方向，以便于今后更加深入地掌握此方面的知识，但主要目的应当是形成运用知识的习惯，培养准确敏锐的思维，以及养成清晰严谨的表述能力。在此基础上，洛厄尔进一步提出，大学生需要完善自己感知事物之间内在关联的洞察力，完善自己的想象力和应变力。人类的思维绝非各种彼此分离的碎片意识的简单叠加，而是一个极其复杂的综合体，其中每一种方法和每一个观点都对整体思维产生影响。譬如，“如果一个人掌握了微积分的运算法则，那么从此以后其可能喜欢从比例、运动和发展趋势的角度，而不是数量、位置和现有状态的角度看待所有问题。正因为如此，教育才必须以完善整体的思维能力为导向，各个学科虽然仍旧需要分解成一系列的课程知识，但必须考虑每门课程与整体学科之间的关联整合。修习不同课程的目的也不在于将不同的意见按照某种相似性彼此叠加，而是学会成为一个‘整全之人’”（Lowell，1934：30）。

“全人教育”是首先在美国大学出现的高等教育观念，堪称美国大学走向卓越的逻辑起点，甚至对塑造美国社会的国民性格产生了重要作用。这一理念提出后，不仅对美国大学的教育思想产生了深远的影响，而且在实践上直接引领了课程改革、书院建造、建筑设计、奖学计划等一系列重大革新，时至今日其余韵仍然不绝如缕。

2.杜威对“全人教育”理论的丰富

“全人教育”理念提出后，美国思想界对其展开了旷日持久的争论，反对者从社会实践和市场需求的角度提出了针锋相对的辩驳。最核心的一个观点就是其缺乏“实用”价值。针对这一问题，实用主义哲学的领军人物杜威对“全人教育”表示了支持，进一步丰富了“全人教育”的理论内涵。

约翰·杜威为美国教育所定的基调时至今日依然具有强大的影响力。在杜威看来，目标狭窄的现代职业化教育与传统的经典教育都应当被批判，其共同的原因是“反民主”，人为的对知识探究设置界限。他所提倡的，是一种在宽广的知识根基上对现实进行批判的教育模式。教师的职责“并非简单的个体习训，而是培育正确的社会生活”（Mcdermont，1973：454）。通过接受教育，人们不仅仅实现自力更生，还通过实践将理想照进现实，共同实现“群体社会意识”（Mcdermont，1973：487）。

作为一个实用主义者，杜威首先从历史与现实的角度论证了教育的可能性与有效性。人们的行为和观念不是根据他人的期冀生长出来的，而是通过教育努力培养出来的。教育之所以可能，就是因为年轻人能够敞开心扉相互依赖。“相互依赖”是人类的一个优势，因为其使人具有“适应性”或“可塑性”——“一种从过往人生经历中获得启发的，寻找走出未来困境之方法的能力”（Mcdermont，1973：487）。因此，教育就是要通往更广阔范围内的再教育——即在相互依赖的背景下获得更强的持续学习能力。实现这一目标的途径就是不断质疑现在，勇于探索未知。但这并不代表教育要否定传统，对当前的探究必须建立在对过去的理解上，只有弄懂过去之人如何应对那个时代提出的挑战，才能够更全面地理解现实问题。在杜威这位实用主义者看来，需要从历史本身出发去了解过去，而理解过去的行为必然包含着为当下服务的目的。

基于历史和哲学的思考，杜威又阐发了他的大学育人理念。在杜威看来，关于一个教学主题，教师既可以怀着促进学生自由发展的目的而教，也可以为了完成简单的机械训练而教。过去认为，部分人应当接受闲逸的自由教育，另一些人则必须接受专门的岗位培训；如果现代人已经放弃了这种观念，接下来就只有一个问题——如何教导学生通过探究自己的个体生活和公共生活实现求知的可持续性。探究能力的生成，不是单纯依靠某些传统学科的固有属性就能够实现的，教育者必须将学科知识与其“人文源头和原始动力”相连接，才能促进探究能力的养成和发展。“在当前的社会背景下，大学必须大力发展技术类学科，在这种情况下，欲使自由教育履行其为民主社会服务的功能，大学就必须使技术教育能够有一个人文导向。对于自由教育而言，没有什么学科的知识是‘内发原生’的；但是，如果切断了学科知识的人文源头和原始动力，那么其无论如何也无法达到‘自由’之目的”（Dewey，1944）。易言之，大学教育的真正意义在于回答生活需要和反思现实问题，而非拥有一系列的方法和技巧。自由教育之所以能够使人自由，正是因为其能够将对人类社会历史的理解，与“对当下生活需要和存在问题的反思”（Dewey，1944）紧紧联系在一起。

3.布鲁姆对“全面发展”的批判

20世纪上半叶以降，美国大学规模持续扩张，专业教育进一步发展，以自由教育为根基的“全人教育”已经有些无法承受现实之重。至20世纪70年代，教师自由开设课程与学生自由选择课程构成了美国研究型大学的典型特色。但此时出现了一个关键性的问题：大学的整体性受到了根本性的挑战。一方面，自由选课制度导致零散的课程根本无法形成一个整体；另一方面，在各个学科，拥有终身教职的教授们有权力决定哪些研究值得重视，而学生市场的满意度则有资格决定哪些课程和教师是出类拔萃的，这就导致了学术研究的“专业化”和学科课程的“流行化”。尤其是随着科学家在自然科学等诸多领域都取得了突破性的进展，专业化的科学研究为美国社会带来了切切实实的先进成果，而这些成就与研究者的道德标准、政治追求和文化观点没有任何关系，因此越来越多的人开始对传统的大学教育理念提出质疑：为什么不让整个大学教育都实施专业化的研究模式，为社会和个人谋取更大的现实利益？全人教育是否还有存在之必要？

面对大学教育遭遇的困境，艾兰·布鲁姆撰写了影响力巨大的《走向封闭的美国精神》（The Closing of the American Mind，1987）一书，从另外一个角度论证了“全人教育”的内在价值，同时也深刻地指出了其不足之处。在布鲁姆看来，现代美国大学正陷入相对主义的困境，其试图以中立宽容的外表，掩盖其在回答那些关于价值和真理的重大问题时无能为力的本质。自20世纪60年代以来，毫无原则的中立观念在美国社会和知识界大行其道，人们热衷于毫无顾忌的各抒己见，对大是大非的基本认知却置之不理。对此问题，无论是教授群体还是学生群体都应受到指责，因为他们都已经丧失了对价值进行认知和判断的能力，正在破坏西方文明的文化传统和道德根基。而全人教育所谓的全面发展理念，事实上正是建立在相对主义的基础上，因此其必然无法摆脱传统与现代的双重质疑。布鲁姆指出，如果教育的唯一功效就是所谓的全面发展，那么学生将忽视生活中的根本矛盾，因此也就无法做出真正有价值的抉择；当所有人都“有权利坚持自己的意见”（Bloom，1987：2）的时候，真理就会隐而不见。

基于以上论述，布鲁姆认为大学“应当永远将永恒问题置于学术研究的前沿和中心。为贯彻这一理念，我们首先需要传承阐述了这些永恒问题的作品，并保持其鲜活性”（Bloom，1987：252）。现代研究型大学的核心问题就是缺乏对“永恒问题”的共识，这源于相对主义思想带来的意义虚无。纵观整个20世纪，美国教育部门一再调整大学教育的内容，但最后却因为缺乏整体思维而使课程变得越来越散碎化和职业化。尽管大家都承认全人教育是专业教育得以展开的前提，通识也是终生学习和探究创新的根基，但实质上其已经沦为一种让学生自行选择的知识。

三、美国大学教育理念演进的历史反思

从自由到全人，再到布鲁姆对全面发展的批判，美国大学的教育理念一直在不断的反思与突破。经过长时期的摸索，现今的美国大学对“全人教育”的理念有着比较明确的认知和坚持，然而对于如何实践，却存在着许多不同的见解。按照卫斯理大学校长迈克尔·罗斯（Michael Roth）的阐释，实质上美国大学的教育理念长久以来一直蕴含着两种纠缠交织的传统，即所谓的哲学传统和修辞学传统，同时也可以将其叫做“探究真理”与“遵循美德”之辨（Roth，2015：13）。而美国大学教育理念的演进历程，也正是这两种传统在不断改变的社会背景下持续博弈、充满张力的反思过程。通过审视这段历史，可以得到许多意义深远的启迪。

1.大学的根基在于对历史传统的继承和反思

从古典时代的自由教育到中世纪大学的七艺教育再到英式博雅传统，自由教育的重心都是遵循修辞学传统，亦即以培育德性为根基，在此基础上才有对真理的个人探究。随着现代研究型大学的兴起，以研读经典为主体的大学教育受到质疑，“探究真理”的哲学传统开始大行其道，人们越来越不愿意传承传统，甚至也不愿意参与社会实践，而是以培养“创新思维”为口号，以“创造未来”为旗帜，实则仅为一己之私，只是关注自己未来的职业和利益，罗斯校长将这样的人视为“故作世故的旁观者”（Roth，2015：210）。经过数个世纪的争辩与反思，现时代的美国大学十分清醒地将大学教育的核心原则定义为“在回顾传统的基础上对人类社会的未来提出期许”（Roth，2015：232）；尤其是人文领域，大学教育必须以充足的热情和高超的能力从那些伟大的文学、艺术和科学经典中汲取智慧。而全人教育的发展和完善，也必须首先继承前人智慧，同时加入实践因素，培养沟通历史与现实的整全之人。

2.“探究真理”不能简单等同于“批判能力”

与传承历史的修辞学传统相对应，以“探究真理”为鹄的的哲学传统也是自由教育或全人教育的另一面。培养整全之人需要促进学生重塑自我，让他们学会使用超越性和批判性视角，不仅仅将自己的目光停留在现实世界和传统文化当中。但是，批判的目的并不是为了否定，而是为了更加深刻地发现历史、理解现实和建构未来。20世纪60年代以降，由于对外战争和内部动荡带来的巨大创伤，美国社会的整体价值观念开始分裂，于是“批判性思维”开始成为核心诉求。但正如罗斯所言，“批判与反思的精神的确是教学和研究的根本所在，但如果将批判视作求学问道的首要标志，那么其只会导致文化资源的枯竭。的确，最优秀的美国大学生都十分善于批判，甚至，当今许多大学生都认为所谓聪明就是善于批判。学生希望以此来展示自己有能力充分参与学术活动……事实上这是典型的投机取巧，而且更重要的是，这种完全为了批判而批判的参与能力，不仅毫无价值，而且不利于创新”（Roth，2015：233）。由此可见，“探究真理”事实上应当包含两个基本能力，除了批判能力，还应包括更加关键的建构能力。

3.全人教育的最终目的在于构建文化共同体

美国大学育人理念的沿革与美国社会变革的历程高度一致。从殖民地到独立的移民国家，再到多民族的超级大国，美国社会走过了一条从保守到开放，从单一到多元的发展道路；美国大学的育人理念也随着社会环境的变化，在不同时期展现出不同的形态。如果说古典自由教育对应的是欧洲移民，特别是以英国移民为主体的精英社会价值，那么全人教育对应的就是多元文化背景下的现代社会价值。其主要特点就是通过传承文化经典和参与社会实践，教导学生学会共情，学会理解社会结构和文化规范，最终构建超越民族和政治的文化共同体。

在当代美国大学全人教育的语境下，教育者把自己视作社会规范的探究者而非批判者，他们试图将自己的学术工作与公共文化生活建立连接。就像杜威反复提醒的那样，大学必须将自己所传授的知识与大众最感兴趣的内容联系在一起。教师和学生都要从参与者的视角努力理解文化实践的现实意义，继而共同构建属于自己和他人，同时也面向未来社会的文化共同体。对于学生而言，全人教育希望他们在教育者的示范下亲身参与文化探究和社会实践，并在此过程中与他人交往和互动。通过此过程，学生不仅能够逐渐形成自己的人生观和价值观，而且能够在自身所处的社会中与他者一起共同创造新的社会价值。

四、对我国外语教育的启示

“自由”到“全人”的理念发展不仅从整体上革新了美国大学的教育教学模式，同时对我国的外语教育具有深刻的现实意义和时代价值。

1.帮助学生获得对文化的理解力、批判力和创造力

从美国大学理念革新过程可以得知，语言的教育和文化的传承是高度结合的。无论是早期以希腊文、拉丁文经典为核心的自由教育，还是之后以西方各个阶段的文学经典为主体之一的全人教育，无不把语言与文化当作最核心的教育内容。语言教育的旨趣不仅是在于知识传授和技能训练，更在于引导学生深入理解人类最优秀的文化成果。全人教育理念下的外语教育，应当着重提升人的能力和品质，激发人的进取心和创造力，继而自主规划自己的人生方向和路线，使教育真正回归自己的本质和起源。要做到这一点，就必须重视一个人核心能力的培养。人不仅生活在文化中，而也是文化的创造者；同样，外语教育不仅要教会学生理解和使用语言和文字，更要帮他们通过语言和文字的掌握拓宽自我文化的疆域，增强自身的批判性和创造性思维。中国当前的外语教育，必须要改变培养“机器人”——亦即他人思想和智能的搬运工——的思维模式和教学方法，而是要赋予学生“独立的思维和深邃的智识”能力，让他们拥有自己的理解力、批判力和创造力，借助语言的力量在文化的天空挥斥方遒、自由翱翔。

2.重视处理好“专业”与“通识”之间的关系

要想让学生拥有批判力和创造力，就必须为其提供一个宽广的知识基础，让其学会从多个视角理解和思考语言的价值与艺术。这就要求外语教育要正确处理好专精与博雅、专业与通识之间的关系。人的发展是全面的，人们对语言的学习也是通过方方面面的文化知识来逐步加深的。一个不熟悉人类文化经典的人，不了解历史、政治和经济大势的人，很难想象他能全面、深入地掌握好一门语言。正如哈佛大学洛厄尔所说：“让我们假设这样一个人，如果他（或她）对雅典时代、罗马帝国、封建制度、英国大宪章、法国大革命等世界历史大事，以及自己民族和国家的历史知识都不甚了解；对人类在文学、艺术和音乐方面取得的伟大成就，以及哲学流派和宗教思想都不太熟稔；对能量守恒定理、力的平行四边形法则、人的生物节律等基本科学原理全都一无所知；那么，我们就可以断定这个人对人类文明不够了解……因此也就缺乏实质的交流能力和反思精神”（Lowell，1934：41）。由此可见，外语教育绝非是一个自成体系的条状结构，而是和其他各门学科有机结合的网状系统。专业教学必须和通识知识相结合，才能最终实现全人教育的目标。反过来说，要想真正理解其他国家的文化和制度，外语教育也是最核心、最重要的方式和途径，由此，全人教育实则在很大程度上为我国外语教育的重要地位提供了依据和保障。

3.外语教育者应重新认识和定位自己的角色

全人教育也对外语教育者提出了更高的要求。以培养整全之人为导向的教学，是一种集知识广博性、艺术敏锐性和科学操作性于一体的工作，为做到这一点，外语教育者必须重新理解和定义自己的角色。首先，外语教师是一个具有长远目光的引导者，能够指导学生寻找最适合自己的知识领域和学习方式；其次，外语教师应该是一个出色的组织者，能够安排好教学环节，以使课程内容通过一系列教学活动顺畅推进；第三，外语教师应该是学习的促进者，能够根据学生自身的特殊需求和教学内容的具体情形，设计和利用学习场景；第四，外语教师应该是一个教学范式的创造者，能够在充分了解学生与课程的基础上，建立一个共同的学习平台，促进学生之间和师生之间的相互学习和共同创造。

4.推进课程设置的完善与教学方法的革新

根据全人教育理念，知识和技能的获取只是表层的教育目标，而态度和价值观的形成才是深层目的。以此为导向，美国大学自20世纪初期开始就提出了核心课程理念，并经过半个多世纪的不断实践与完善，最终在20世纪70年代出台了相对完善的课程体系。以哈佛大学为例，其核心课程主要涵盖外国文化、历史研究、文学与艺术、道德评价、科学、社会分析六大领域，所有学生都必须从每个领域至少选取一门，总共完成8—10门核心课程才有资格申请学位。并且，各门课程之间亦非完全独立，而是相互平衡和包容，并能够有机联结。反观我国当下的外语教育课程，不仅总体上重专业轻通识，而且各门课程之间缺乏体系化的内在联系，呈现出较为零散的状态。以美国大学的核心课程体系为借鉴，我国大学的专业外语课程设置应当在两个方面做出努力。首先，要改变过去以知识、技能为中心的课程范式，以学生的情感、态度为导向，从不同的领域和角度培育他们良好的人文知识基础，专业技巧功底和理性思维习惯。其次，要重视开发非正式课程，即善于利用生活中的经历及场景，将正式课程的抽象知识和专业技能转化为生活中的具体抉择、行动和解决问题的能力。

在完善课程的同时，我国大学的外语教育还应当改进教学方法。全人教育的核心价值是培养具有完整人格的学生，其教育过程始终关注学生的个性化发展。因此，面对不同的学生人群以及不断变化的社会环境，具体的培养方式和教学方法也始终处于变化状态。所谓 “教学有法，教无定法，贵在得法”，讲的就是这个道理。要做到这一点，也可以从两个方面进行革新。首先，要注重教学活动的开放性和启发性。大学阶段的学生所能获得的最重要的能力就是培养创新思维，在具体的教学过程中，教师应该让学生对所学的东西感到意犹未尽，同时用科学的方法引导他们自主发现和创新；其次，还要注重教学活动的交互性和联系性。这个目标同时涵盖了两个方面的内容，一方面，通过外语教学建立师生之间、生生之间的交互关系，让教学重心从形式化的知识转移到生动化的有效交流和人际交往上；另一方面，还要积极推进学科整合的外语教学模式，把外语运用到自然科学、社会科学等教育教学过程中。

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