地方高校新教师教学能力培养路径研究

魏伶俐

(湖北工程学院 教师教学发展中心，湖北 孝感 432000)

地方高校新教师教学能力培养路径研究

魏伶俐

(湖北工程学院 教师教学发展中心，湖北 孝感 432000)

课堂教学能力是高校教师的核心教学能力，包括课前的教学设计能力、课中的教学实施能力和课后的教学反思能力。地方高校新教师教学能力存在的突出问题是，课前教学设计不到位，课中教学方法单一，课后教学反思不足。针对这些问题，地方高校应当通过理论培训、实践锻炼、经验交流等路径来培养新教师的教学能力。

地方高校；新教师；教学能力；培养路径

教学是高校的中心工作，教书育人是教师的第一要义，教学能力是教师的首要职业能力，也是教师专业发展的核心能力。近年来，地方高校新增大量年轻化、高学历、无教学经验且无师范生教育经历的新教师，他们的教学能力相对缺乏。新教师阶段是认知教师职业内涵、发展教学专业的关键期。地方高校必须结合校本实际，抓住这一“关键期”实施有计划、有目的、多路径的教学能力培养工作。

一、高校教师教学能力的结构

教学是教师教和学生学的双边活动，其中教师是主导，对整个教学过程进行设计、实施和调控，以顺利完成教学任务、有效实现预定的教学目标。在此过程中，教师所体现出来的能力，就是教学能力。教师教学能力是影响教学效果的教师因素中最直接、最明显、最有效力的因素[1]。对教学能力结构的探讨，有助于高校针对性地开展教师教学培养工作，有效提高教师的教学能力。

1.学者的观点。教学能力的结构是多维度多层次的，由于出发点和角度不同，研究者有着不同的见解。从纵向层次来看，一般认为教学能力有智力基础--一般教学能力--具体学科教学能力三个层次。智力基础主要有分析思维、创新思维和实践思维；一般教学能力有教学认知、教学操作和教学监控；学科教学能力是指教师在教授某一具体学科中所表现出来的能力。[2]从智力基础层面进行分析的如余承海和姚本先，他们认为高校教师教学能力基本结构包括：完善的知识结构及知识更新能力、驾驭学科内容的能力、学术研究的能力、培养学生终身学习的能力、哲学思辨能力、熟练操作计算机能力、有效获取外文资料及较高的阅读能力；袁志中、袁带秀认为教学能力包括教材转化能力、教学研究能力、教学创新能力、科研成果转化能力。[3]

从横向结构来看，有教学认知过程、教学工作领域和教学活动过程不同维度，不同维度又指向多角度的能力。在教学认知过程维度，申继亮认为所有的教学能力都可以归结为三种：教学认知能力、教学操作能力、教学监控能力[2]；储召红认为，高校教师的教学能力应由教学认知能力、教学设计能力、教学操作能力和教学监控能力构成[4]。在教学工作领域维度，徐继红指出课堂教学能力应包括教学设计能力、教学开发能力、教学应用能力、教学管理能力、教学评价能力[5]；鄢显俊认为大学教师课堂教学能力的四大要素分别是“课堂教学管理能力、教学认知能力、教学操作能力和教学创新能力”[6]。在教学活动过程维度，柳海明主编的《教育学概论》认为，教学能力包括教学设计能力、教学实施能力、教学媒体能力、教学反思能力、教学评价能力等。[7]

还有文章从更广泛的层面分析教学能力。如徐继红从教学工作的层次和领域出发，认为高校教师教学能力应有宏观、中观和微观三个层次，分别对应专业建设、课程建设和课堂教学。[5]同时，徐继红通过调查研究发现，从不同群体关注的高校教师教学能力构成要素的分布领域看，教师和研究者均重点关注“课堂教学领域内的教学技能”，本文称之为课堂教学能力。能力是“准确、快速、有意识完成某种实践性或思维活动所必需的要素组合，如智力、非智力、知识、技能行为等多因素的复合体”[8]。课堂教学能力，是教师智力基础、一般教学能力和学科教学能力的集中和综合体现，是教师综合能力包括个性特征协调运转的外部体现，是教师顺利完成某一门或某一堂课所体现出来的直接能力和基本能力，是可视、可描述、可评价、可针对性培养的能力。

从更广泛的角度而言，一切能够促进教学的能力均可属于教学能力，如上文提到的知识更新、学术研究、科研成果转化等能力。然而，这些能力并非有效开展教学活动的直接能力。国家推行高校教师职称分类评审，可评教学型教授也正因为有这样的情况存在。课堂教学能力是最核心的要素和最重要的能力，对于新教师而言，处于职业发展早期，此时最重要的是进行教学基本能力与基本规范的培训，帮助他们过好教学关。鉴于此，本文主要聚焦课堂教学能力的结构及培养。

2.课堂教学能力是核心的教学能力。课堂教学能力主要是在教学实施过程中体现出来的能力，依照课堂教学的时间顺序，主要有课前、课中和课后三个时段。本文认为课堂教学能力应包括：课前的教学设计能力，课中的教学实施能力，课后的教学评价与反思能力。

教学设计能力，主要是指教师依据课程教学大纲的要求，对某一门课或某一节课的教学进行设计的能力，主要包括：分析和掌握教学大纲、教学目标，教学任务的确定，学习者分析，教学内容的选择和加工，教学方法的选择，教学活动的设计，教学效果评价方式的设计等能力。

教学实施能力，主要是指教师为实现教学目标、完成教学任务，依据教学设计实施教学活动的能力，主要包括：课堂语言表达、教学内容和教学问题的呈现、教学方法的运用、信息媒体技术的使用、课堂组织管理、师生交往、教学及时反馈等能力。

教学反思能力，是指教师能够将教学活动本身作为对象，有意识地对其进行积极主动的批判性思考、审视和反省的能力，主要包括对自身教学设计、教学实施过程、教学效果的评价和反思。

这三种能力相互融合共同形成教师的整体教学能力，任一能力的缺失都将直接影响到教师教学能力的质量、水平和发挥。同时，教学活动具有很强的情境性和突发性，课堂教学并非教学设计的直接转化，应是灵活的、生成的。教学能力的呈现与教师的原有知识、个体经验、性格特征等均有密切关系。

二、地方高校新教师教学存在的突出问题

1.课前教学设计不到位，教学准备不充分。由于缺乏师范生学习经历，且未受过专门的培训与训练，许多新教师并不知道如何编制教学设计，从而导致教学准备不充分，对教学设计的诸多要素把握不准。存在的问题主要有：对教学大纲的把握不到位，对教学过程的设计不完整，缺失学生分析及学生学习评价等等。

对教学大纲把握的不到位，容易导致教学目标模糊，教学任务不详，进而导致教学重难点不突出，教学内容缺乏针对性等。由于新入职教师大多来自研究型或教学研究型高校，并不了解地方高校人才培养的特点和需求，少数新教师直接照搬母校或其他高校的同类课程资源，或直接照搬教材内容，并不考虑课程内容与地方高校人才培养的适用性，缺乏对教学内容的选择和加工。一些教师喜欢根据自己的喜好进行教学，对自己感兴趣有把握的内容讲得多，对自己不熟悉的内容讲得少，导致详略不当，重难点不突出。

对教学过程的设计，实际是教师在头脑中对课堂教学的演练，有助于教师及时对教学过程和教学环节进行检验和调整。对教学过程设计的不完整，容易导致教学环节的不完整，教学问题呈现方式的不明确，教学方法的选择单一或不新颖，师生活动的不明确从而缺乏互动性等。新教师课前缺乏设计和演练，课堂发挥往往与预想存在较大差距，甚至影响到教学语言的表达、教学内容的呈现、教学过程的连贯性和顺畅性，甚至出现完全依赖教材和课件，照本(屏)宣科的情况。

在教学这一双边活动中，学生是主体，教学应“以生为本”，充分重视学生的学习基础、学习需求及学习效果。对学生学习情况的分析和评价的缺失，容易导致“教书”和“育人”的脱节，教师只关注自己的教，忽视学生的学。教学脱离学生实际，不符合学生学习基础和学习水平，忽视学生学习需要，师生缺乏互动交流，无法激起学生参与课堂学习的兴趣，课堂气氛单调沉闷。

2.课中教学方法单一，课堂沉闷。教学方法的合理使用是顺利完成教学任务的重要保证，是影响教学活动有效度的重要因素，也是教师教学能力的重要体现。孔子提倡的启发式教学，强调“不愤不启，不悱不发，举一隅而不以三隅反，则不复也”。夸美纽斯指出“教学就是把一切知识传给一切人的艺术”，并认为“教育人是艺术中的艺术”。教学是艺术与科学的统一早已成为共识，最能够体现教学艺术的就是教学方法的灵活选择与运用。新教师由于教学经验不足，对教学方法的理解和掌握不够透彻和到位，在教学方法选择上，容易忽视教学内容的特点和教学目标的实现，倾向于选择相对保守和易于掌握的讲授式，于是容易出现方法单一的缺点。如果教师本身性格比较活泼，语言比较有魅力，课堂表达有技巧，情感充沛有激情，能够吸引学生，也无可厚非。否则，极易出现课堂语言表达死板、课堂气氛沉闷，学生积极性和参与度不高，师生互动缺乏，教学效果和学习效果不佳的情况。尤其是互联网+时代，大学生思维活跃、信息渠道广泛、所接受的刺激丰富多样，单一的讲授式显然不能够吸引他们的兴趣，无法激发他们的课堂参与度。高校课堂需要一种更为活跃、民主、创新的氛围，需要灵活运用多样化的教学方法，注重启发式、探究式教学，激发学生深度参与、探究和体验。

3.课后教学反思不足，缺乏持续性。“教学不仅仅是授课，更是一门科学。讲授结束了并不是教学就结束了，这仅仅是一个开始。勤于反思、善于总结，是当教师一辈子的事情。”[8]借助总结和反思，可以规范教学行为，使其更符合科学规律，并实现教学过程最优化和教学效益最大化。教学反思的过程，是“运用已有的知识和经验发现教学活动中存在的优势与不足、困惑与问题并进行深入分析，继而通过行动解决问题并进一步积累教学知识、重构教学经验”[9]的过程，其目的在于解决教学实践中的具体问题，进一步积累经验、深化认识、提高能力，是教师自我成长的重要路径之一。然而，许多新教师初上教学岗位，教学任务繁重，更多地将精力放在完成或“应付”课堂教学任务上，难以顾及对自身教学的反思。同时，由于缺乏相应的条件性知识和实践性知识的支撑，新教师也无从进行反思，找不到反思的方法和方向。即使有课后小记或教学反思，大多也只是停留在表象而未深入到内涵和内核，谈不上对教学设计及教学经验的重构。另一方面，由于没有硬性规定和要求，新教师也缺乏自我反思的内驱力，难以坚持和持续。

三、地方高校新教师教学能力培养的有效路径

纵观国内外教师教学发展的历程，可以看出这样一个事实，即大学教师不仅要在专业领域做更好的准备，而且要能够更好地进行教学。教学可以是一个自发成长积累积淀的过程，但是周期长、差异大。而且由于高校管理制度带来的“重科研轻教学”，一定程度上影响了新教师的价值选择和现实选择，使其自身缺乏教学能力提升的意识和积极性。新教师入职之初，处于岗位适应期，是工作激情最高、能力提升最快，最需要关注和支持的时期。因此，抓住这一关键期，帮助新教师快速提高教学能力显得尤为重要。

1.加强理论学习，提高新教师教学设计能力。一名专业化的教师，不仅应该具有“教什么”的知识，还应该具有“怎么教”的知识。知识并非能力本身，但知识是能力的基础，扎实的教育教学理论知识是教师教学能力提高和发展的基本前提。然而，“学者长期以来是其所在学科的专家，但并非是学科教学的专家”[10]。目前在地方高校新教师中，大多缺乏师范生教育背景，因而缺乏教育教学中所运用的教育学和心理学等知识，无从知晓“怎么教”。 一些老教师通过担任学校教师教学基本功说课比赛评委，认为青年教师存在的突出问题在于“严重缺乏教学的基本素养”，究其根源“在于师范教育的缺失”[11]。对于缺乏师范生教育经历的新教师来说，教育学、心理学、学科教学论等教育基本理论的学习是非常必要的。需要注意的是，教育教学理论的学习不能高高在上，而应和教学实际紧密联系起来，采取多种形式予以开展，要真正能够指导新教师的课堂教学。掌握了扎实的教育教学理论，能够帮助教师根据学生的身心发展特点和发展规律，根据教学的基本规律和成功经验，科学地确定教什么、为什么教、何时教和怎么教，在此过程中，教学设计能力得到逐步提升。

2.强化教学实践，提高新教师教学实施能力。“教师从新手成为一个成熟的专业人员，这一过程基本是在学校发生，教师的实践性知识在其中起了决定性作用。”[12]实践性知识是教师经过长时间有意识的积累而形成的教育教学智慧，是真正支配教师行为的知识，外化为教师的教学实施能力。教学实施能力的提升，不是一蹴而就的，需要在长期的教学实践中反复体验和积累。新教师培养阶段，主要通过听课、备课、教学演练、教学反思等方式进行培养。实施新教师助教岗位培养制度，要求新教师全身心投入到听课、备课和演练中。听课时，要求新教师注意去品悟师生教和学的方法和技巧，品悟课堂结构的安排、重难点的突破、板书及教学媒体的运用、教学方法的组合及运用，感受课堂的氛围，注意捕捉教学的细节及闪光之处。要求新教师听课后，认真思考和总结，撰写听课小记，记载得失优劣，写下自己的反思之法、借鉴之道。备课时，要求新教师特别注意课程大纲的要求，注意把握地方高校人才培养的目标与课程教学的适应性，分析当前大学生的特点和授课对象的学习基础，做好教学内容的取舍和加工，注意选择适用且多样化的教学方法，鼓励新教师借鉴和参考网络课程资源。高度重视教学演练和课堂试教，强调“做中学”的体验式学习，每次试教和演练前，教学设计和教案要与指导教师充分沟通，不断进行修改和完善；集中演练邀请资深教学专家、校督导参与点评与指导；演练过程进行视频录制，并及时拷贝给教师本人，供其回看和教学反思。

3.注重总结与反思，提高新教师教学反思能力。教学反思是促进教师教学能力提升的重要途径，无论是理论学习还是教学实践，教学反思都起着重要的促进作用。新教师教学能力培养，必须高度重视教学反思。新教师试教和演练后，要及时听取多方意见，对教学设计、教学过程和成效进行批判性审视和思考，认真撰写教学反思，明晰自身优点和不足，并对下一轮的教学设计和教案进行优化和细化，达到持续改进的目的。同时应重视关键事件对新教师教学成长的作用。关键事件，是新教师在教学实践期间所经历的或观察到的、引发其强烈反应的、借由反思而创造的重要事件，它们将对新教师的教育观念、专业态度和专业行为产生重要影响，使其在教育认知和教育行为上发生改变，并有可能成为影响其专业成长的重大转折点。地方高校应积极引导新教师注意关键事件的分析和思考，以此促进新教师的感受、反思和成长。

4.建立长效机制，帮助新教师持续提升教学能力。在充分尊重新教师个人自学的基础上，地方高校应积极开展具有针对性的教学专题培训和交流活动。强化专题培训的针对性、多样性和系统性。每年开展青年教师培训需求调研，根据调研情况充分满足新教师个性化和多样化的需求，有针对性地开展校本培训活动，同时充分运用全国高校网培中心的培训资源，帮助青年教师及时掌握最新的信息技术、手段、平台等，能够将网络课程资源、微课慕课、手机互动平台等运用于日常教学工作中，提升青年教师的创新思维能力和技术资源使用能力。

开展各项专题报告与经验交流活动。聘请校内外名师名家为青年教师传经授道，分享从教和成长经验，让青年教师充分感受和领会名师先进的教育教学理念和师德师风。定期开展教学经验交流会，邀请青年教师中的竞赛获奖教师谈经验和体会，在学习经验的同时，相互沟通借鉴、取长补短、共同进步。选派教师参加校外学习，不定期组织学习汇报和教学研讨活动。邀请青年教师做学习汇报，既是对教师本人所学收获的整理和深化，也是扩大学习效果的方式之一。根据教育教学领域内的热点问题、学校教学工作中的突出问题，积极开展教学沙龙和教学研讨活动，促进青年教师积极思考，参与问题解决，培养其教学问题反思与解决能力。

坚持青年教师教学竞赛制度，并定期组织“教学示范月”活动。青年教师教学竞赛活动能达到“以赛促教”的目的，为青年教师提供相互学习、相互交流的平台，随着互联网+教育发展的深入，微课慕课、多样化的信息手段均逐步融入课堂，教学竞赛的形式和内容也应多样化，在夯实青年教师教学基本功的同时，促进青年教师掌握新媒体、新技术、新手段和新方法。定期组织教学效果好的教师、教学竞赛获奖的教师集中开展教学示范活动，同时不定期邀请校内教学名师为青年教师上示范课，充分发挥教学优秀榜样的示范作用，启迪青年教师的教学智慧，激发教学激情。

充分发挥校院两级督导对新教师的跟踪指导作用。委托校院两级督导加强对新教师授课课堂的跟踪与关注，及时掌握新教师教学基本情况，并根据需要给予个性化的帮助和指导，确保新教师教学能力的持续提升。新教师在教学过程中需要答疑解惑时，也可随时向学校相关部门或教学督导联系咨询，主动获取个性化服务。

[1] 余承海，姚本先.论高校教师的教学能力结构及其优化[J].高等农业教育，2005(12):53-56.

[2] 申继亮，王凯荣.论教师的教学能力[J].北京师范大学学报(人文社会科学版)，2000(1):64-71.

[3] 袁志中，袁带秀.试论高校教师教学能力的提高途径[J].高等教育研究，2011(9)：65-67.

[4] 储召红.高校教师教学素质结构的初步探讨[J].现代教育科学，2007(2):70-73.

[5] 徐继红.高校教师教学能力结构模型研究[D].吉林：东北师范大学，2013.

[6] 鄢显俊.课堂教学能力是高校教师的首要职业能力[J].中国大学教学，2016(3):71-75.

[7] 柳海明.教育学概论[M].北京：北京师范大学出版社，2015:330.

[8] 王杨.过三期闯四关 用坚持和专注锻造核心竞争力——浅谈青年教师的自我成长[J].中国大学教学，2016(1):83-86.

[9] 郭俊杰，李芒，王佳莹.解析教学反思：成分/过程/策略/方法[J].教师教育研究，2014(4):29-34.

[10] 索尔奇内利.大学教师发展：从历史迈向未来[M].周军强，译.北京：北京师范大学出版社，2016：6.

[11] 邢红军：担任物理教师教学基本功说课比赛评委[EB/OL].(2015-11-20)[2017-06-28].http://blog.sina.com.cn/s/blog_c12ab6b90102w7cr.html.

[12] 陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2013(1):104-108.

(责任编辑：张晓军)

ResearchonCultivationofNewTeachers’TeachingAbilityatLocalCollegesandUniversities

Wei Lingli

(CenterofTeachingDevelopment,HubeiEngineeringUniversity,Xiaogan,Hubei432000,China)

It is believed that classroom teaching ability is the core teaching ability, including before-class teaching design ability, teaching ability in class and after-class teaching evaluation and reflection ability. Hence this paper analyzes the three obvious problems concerning new teachers’ teaching ability at local colleges and universities such as the lack of before-class teaching preparation, the single teaching method in class and the lack of after-class reflection. In view of these problems, the author puts forward suggestions and countermeasures to strengthen the cultivation of new teachers’ teaching ability at local colleges and universities in terms of theory training, practice and experience exchange.

local colleges and universities; new teachers; teaching ability; training path

G645

A

2095-4824(2017)05-0079-05

2017-06-15

湖北省教育厅人文社会科学研究项目(17Q161)；湖北工程学院大学发展与改革研究中心开放项目(HGFGZX2016K01)

魏伶俐(1983- )，女，湖北钟祥人，湖北工程学院教师教学发展中心讲师，硕士。