基于微课的翻转课堂教学模式在发热教学中的运用探究

蒋异娜

（桂林市卫生学校，广西 桂林 541001）

基于微课的翻转课堂教学模式在发热教学中的运用探究

蒋异娜

（桂林市卫生学校，广西 桂林 541001）

翻转课堂是一种新兴教学模式，通过对教学结构的颠倒实现个性化教学。微课是以微型教学视频为主要载体，针对学科知识点或教学环节而设计开发的一种情景化视频课程。在病理生理学教学中选择“发热”内容制作微课，实施翻转课堂教学模式，进而推动“微”翻转课堂教学模式在病理生理学教学中的运用。

翻转课堂；微课；病理生理学；发热

微课是指以视频为主要载体，记录教师在课堂内外教育教学过程中围绕某个知识点（重点、难点、疑点）或教学环节而开展的精彩教学活动的全过程[1，2]。微课的核心是课堂教学视频，同时还包含与该教学主题相关的教学设计、素材课件、教学反思、练习测试、学生反馈、教师点评等辅助性教学资源。

翻转课堂是教师创建视频资料、教学课件或其他辅助资料供学生课外观看，课上面对面交流、讨论并完成作业的一种教学形态[3，4]。翻转课堂主要体现在以下两方面，一方面把传统课堂教授和课后作业安排做了翻转；另一方面改变传统教学中的师生角色，学生主要采用交流讨论、演示和汇报形式进行主动学习。传统教学中谁在课堂上获益最多？笔者从多年的教学经验出发认为是教师。施教者比受教者学到的东西更多，因为在大多数情况下，受教者会很快把听到的内容抛在脑后，而施教者则要先明白所教内容，然后才能做出解释，所以这种解释会更长久地萦绕在施教者脑海中。因此，翻转课堂中师生角色的改变能让学生更牢固地记忆知识。

基于微课的翻转课堂教学，即“微”翻转课堂教学，对教师而言，重要的不再是基础知识讲授，而是自己制作或使用他人的视频讲解知识，侧重于课堂群体讨论、实践以及个性化辅导和启迪，以帮助学生完成知识内化过程。病理生理学主要从机能上研究病理变化，比较抽象，需要学生具有较好的理解能力。现代网络的便利以及微信、QQ等平台的出现，让学生通过视频等资料先行完成自学并通过在线平台向教师提问成为可能。本文就“微”翻转课堂教学模式在发热教学中的运用做初步探究与尝试。

1 翻转课堂设计

1.1 开展课前活动

1.1.1 自行录制发热教学视频 自行录制发热教学视频，教学内容包括发热的概念、原因、机制、分期及各期特点、功能代谢变化与处理原则。针对每个教学环节把教学内容拆分为4个微视频，每段视频时间控制在10分钟之内，这样能使学生注意力更集中。通过录制一些患者在不同情况下体温升高的情境，对比甄别什么是发热，理解发热的概念。发热的机制是学习重、难点，较为抽象，为此笔者借用了一个恒温箱，恒温箱的温度取决于控制面板上设定的温度，让学生想象人体就是一个恒温箱，人体的体温调节中枢就如同恒温箱上的控制面板，体温调节中枢的调定点就如同恒温箱设定的温度，调定点定的温度就决定了人的体温。用恒温箱的控制面板调定一个高于37℃的温度设置，恒温箱温度随之升高，模拟人体体温调定点上移导致的体温升高。学生直观地看到恒温箱温度变化的关键环节，由此理解发热的关键环节是体温中枢的调定点上移。在此基础上，引入谁动了调定点这个问题，引申到发热原因的探究。其他几个微视频分别引入临床发热案例，让学生进入发热的诊疗处置情境中理解发热的分期、特点及处理等。教学视频要让学生有主动参与学习的欲望，发热教学视频大多采用屏幕录制软件和DV制作，主要录制授课教师的声音，没有采用传统授课场景，让学生有亲切感。同时在视频中设计了互动，如有些页面必须回答一些相关问题，才可以继续浏览，引导学生积极参与学习。

1.1.2 针对视频内容设计练习题 充分考虑学生已有的认知结构，合理设计练习题数量和难度，如：怎么知道体温升高了？体温升高是不是发热？设计有梯度的问题，让学生既能运用已有知识解决一部分问题，又能思考一些有挑战性的问题。如第一个问题，大部分学生都知道可以用温度计测量体温，测量值与正常值比较就知道体温是不是升高了；第二个问题，需要学生通过视频学习找到答案，激发了学生学习兴趣，调动了学习积极性。

1.1.3 学生自主观看教学视频 在发热课堂教学前一周要求学生利用课外时间用手机终端观看教学视频，观看时间和节奏由其掌握，学生可根据自己的实际情况一次性或分几次观看教学视频。

1.1.4 视频学习后进行课前针对性练习 要求学生课前观看教学视频后完成针对性练习，以巩固所学内容。在练习过程中若遇到解决不了的问题，可立刻记下，以便下一步互动交流。

1.1.5 利用微信群、QQ群等社交媒体进行交流 合作学习是一个很好的学习方式，社交媒体的广泛运用使得学生课外不需要特定场合就可以聚集在一起学习。学生可以通过班级QQ群或微信群进行互动交流，分享各自的学习收获，探讨在观看视频及课前针对性练习过程中遇到的疑惑，互相解答，也可以单独给教师发送在线信息，获得一对一的指导。

1.2 组织课堂活动

1.2.1 师生共同确定探究问题 课堂探究问题需要师生共同确定。从教师角度，教师需要根据教学重、难点提出一些问题，如怎么判断发热与过热？调节性体温升高与被动的体温升高有什么区别？等。从学生角度，学生根据自己在观看教学视频与课前针对性练习时遇到的问题及同伴交流中未解决的疑问提出一些问题。综合师生两方面确定课堂探究问题。

1.2.2 开展协作探究式活动 根据学生学习能力和个性进行分组，使每组学生解决问题能力相对均衡，然后分配给每个小组不同的探究式题目，如给有的小组一个发热就诊病例，让学生扮演患者、医生和护士，正确处理发热问题。小组成员间通过交流、协作共同完成学习任务。在此过程中，教师随时捕捉各小组探究动态并及时加以指导。

1.2.3 学生进行成果展示与交流 协作探究式活动结束后，各小组采取演讲型、成果演示型、小型比赛等形式向教师和同学展示成果，如有的小组的探究任务是通过多种途径解释发热的概念，学生采用演讲形式展示授课视频中的体温升高情境以及自己课外收集的各种体温升高情景，然后从中挑选出发热案例，并以调定点有没有升高作为发热判定依据，解释发热的概念；有的小组采用表演形式演绎发热时各时期的临床表现，如体温上升期出现的寒战、畏寒等症状，形象生动，课堂气氛活跃。

1.2.4 教学效果评价与反馈 评价成员包括教师和学生。评价内容包括针对性练习成绩、提出问题情况、课堂独立解决问题表现、小组协作探究式活动中的表现、成果展示等多方面。采用多维度的评价方式全面反馈学生在学习能力上的提升，而不是用习题答对率作为判断学习效果的唯一标准。教师对所有学生抱有积极的期盼，并进行多维度的评价，学生获得了更多鼓励，对自己的学习效果也充满了期待。

2 结语

基于微课的翻转课堂教学模式在发热教学中的运用突破了传统以教师为主导的教学方式，课后教学评价显示，相对于传统教学，基于微课的翻转课堂教学模式，能提高学生学习主动性、协作学习能力、发现及解决问题能力以及知识运用能力。设计制作适合课程需求和学生需求的微课视频，并选择合适的内容进行翻转课堂教学，可作为病理生理学多元教学的一个新选择。

[1]张金磊，王颖，张宝辉．翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012，30（4）：46-51．

[2]胡铁生，黄明燕，李明．我国微课发展的三个阶段及其启示[J]．远程教育杂志，2013，31（4）：36-42．

[3]金陵．建构中国特色的“微课程教学法”[J].中国信息技术教育，2013（12）：5-10.

[4]金陵.中美“翻转课堂”比较及其思考[C].北京：北京邮电大学出版社，2013.

G424.1

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1671-1246（2017）03-0061-02