中高职衔接中存在问题解决的路径探析

2017-03-08刘伯臣

黑龙江民族职业学院信息 2017年1期

关键词：技能型培养目标职教

刘伯臣

(黑龙江民族职业学院，哈尔滨 150066)

中高职衔接中存在问题解决的路径探析

刘伯臣

(黑龙江民族职业学院，哈尔滨 150066)

中高职衔接中存在着两方面的问题：一是培养目标存在的问题，如培养目标跳动飘移不定、运行中高开低走、层次不清和规格不明；二是课程衔接目前存在的问题为生源技能起点趋同化、课程内容重复化、课程展开呈正三角形化，解决的路径一是打造统分结合、层级递进的职教列车；二是建立错落有致、衔接有序的课程体系；三是课程展开呈倒三角形。

中高职衔接；问题；原因；路径

1 培养目标存在的问题

1.1 跳动飘移的标尺

起步较晚的职业教育，艰难前行，至今尚未自成体系，只是在由“精英教育”进入“大众教育”，在中国经济社会强力发展的催逼下，近十年才步入了发展的快车道。1978年至近40年中，高等职业教育从1980年南京市政府率先创建了金陵职业大学开始，培养目标从普通教育的“学科专业性”到职业教育的“职业性”；人才类型从学术型到宽泛的应用型；在宽泛的应用型中又从工程型到具体的技术型、技能型人才[1][2]。在培养目标的跳动、迁移流转中，高等职业教育的培养目标逐渐从模糊走向清晰，从宽泛走向具体，从抽象走向具象，从宏观走向中观和微观，思想和认识逐步深化，思路逐步清晰。从“高级应用人才”到“高技能人才”再到“高端技能人才”再到现在的“高技术技能人才”[3]，而这2012年版的“新标尺”也不一定是终极版本。我们不否认培养目标的流变印证了职业教育“与时俱进”的历史发展性和进步性，但它的另一面不就恰恰折射了“跳动飘移不稳定的标尺迟滞了职教的发展”吗？！

1.2 培养目标在高职运行中高开低走，高职低办

认识在实践的洗淘中，观念不断更新，思路不断开阔，理念不断进化。然而，理论是一回事，实践又是一回事；认识是一回事，做到又是一回事。认识与实践总是有距离的，说到能否做到？二者在时空上保持同步是很难的。

虽然标尺定在“高技能人才”上一直“居‘高’不下”，但高职教育在运行实施的过程中，由于诸多内外因素的制约和限制，导致其力不从心、执行力不够，不能做到“指哪打哪”，无法全部实现它的预期培养目标，无法兑现“高”字打头的培养目标，只能高开低走，将“产品”(毕业生)打折输出。

职业教育的目的和功能从国家层面上说是培养应用型人才，解决的是国家劳动力质量问题，而从个人层面上讲，职业教育就是就业教育；职业教育是以职业为目的，以教育为手段，解决的是如黄炎培所言：“使无业者有业，有业者乐业”的“谋生手段”问题[4]。办好职业教育的好坏，拿什么来衡量？一是看就业率。就业率折射的是毕业生的“达标率”和“合格率”。高职院校毕业生的就业率为40-50%，也就是说高职院校毕业生仅有半数达标，这是不争的事实。二是看劳动力市场需求。据2010年统计，我国技能人才1.12亿人，占从业人员总数的14.65%。其中初、中技能人才8344万人，占技能人才总数的74.5%；高技能人才2856万人，占技能人才总数的25.5%；技师、高级技师仅占技能人才总数的5%。而发达国家技能人才占从业人员高达75%；技能人才中如制造业初、中级工为15%，高级工为50%，技师和高级技师为35%；而中国则是初、中级工为59%，高级工为35%，技师和高级技师为6%。2001至2010年劳动力市场的供求数据清晰表明，“技工荒”在连年攀升，中国面临“总体劳动力供给大于需求，但高技能人才持续供不应求，技能短缺的结构性矛盾，而且覆盖范围不断扩大”[5]的令人尴尬境遇。

进入21世纪，科技发展、技术进步，各国特别是发达国家的职业教育发展重心正逐步向高移[6]。而中国目前高等职业教育面对的是一面是高职毕业生就业难，一面是“技工荒”特别是“高技能人才奇缺”的总量和结构失衡。

1.3 中高职培养目标层次不清、规格不明

人才培养目标的构成要素有两个：一是人才培养方向，二是人才培养规格。在人才培养方向上，教育部2009年提出，中职的培养目标是培养具有综合职业能力，在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才[7]，而教育部2006年提出：“高职的培养目标是面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高素质技能型专门人才”[8]。

从两个文件对中高职教育人才培养目标表述上来看，中职教育与高职教育的人才培养目标定位的关键词都是“一线”、“高素质”、“技能型”，因此从表述上难以清晰他们的差异和层次定位。

在人才培养规格上，即人的知识，能力，素质描述上各层次间的界定不是很清楚，等级定义模糊。2011年8月教育部指出：“中等职业教育是高中阶段教育的重要组成部分，重点培养技能型人才，发挥基础性作用；高等职业教育是高等教育的重要组成部分，重点培养高端技能型人才，发挥引领作用。完善高端技能型人才通过应用本科教育对口培养的制度，积极探索高端技能型人才专业硕士培养制度”[9]。同年，教育部要求高职院校“培养生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型专门人才”[10]。

上述对中等职业教育定位在技能型人才上，层次不清，而高等职业教育定位在高端技能型人才。究竟具备了什么样的知识结构、能力结构以及素质结构的人才算得上是“技能型人才”，达到了怎样水平的人才又称得上是“高端技能型人才”，分别具有哪些特征，内涵是什么，外延又如何？“高端”到底“高端”在哪里？又“高”出了多少？并没有做过很多的思考与界定，差异性不明显，直接影响到了培养目标的可操作性。这种培养目标界定就不清晰，到底是怎样的知识、技能水平是技能型人才，怎样的水平又算高端技能型人才呢？我们无法获得准确的定位。各层次培养目标不清晰导致的结果：中等职业教育学校成为雇主廉价劳动力的来源场所，学生成为机器的附庸；高职教育成了本科压缩型，培养目标不明确，课程设置无特色，培养的学生理论知识不如本科，动手能力不如中专，甚至高职高专的培养目标下移向中职靠拢，结果使得毕业生就业时高不成，低不就。

2 中高职课程衔接存在的问题及原因分析

2.1 生源技能起点趋同化

中高职的生源主体分别来自于普职“两次分流”的职业技能为“0”的中学生。所不同的是文化素质上的差异：即中职为初中生、高职为高中生。

根据麦可思《2013年中国大学生就业报告》数据：高职高专院校2013届毕业生为320万人，半年后的就业率为90.9%，比2012届(90.4%)略有上升，比2011届(89.6%)上升1.3个百分点，毕业生中有3.8%选择了专升本。根据《2012中国中等职业学校学生发展与就业报告》数据：中职毕业生就业率连续多年保持在95%以上，每年毕业人数超过600万(与普高持平)，直接就业人数超过500万。16%的中职毕业生升入了上一级学校。就广东省而言，每年中职毕业生的升学率不超过15%，广州市的数据也在15%左右[11]。高职专升本3.8%，说明有96.2%高职毕业生未升学；中职升学率16%，说明84%的中职学生未升学。数据证明：高职学生升入到职教本科出现断层，中职学生升入到高职出现断层。中职与高职都出现了“断头教育”。因此，职教的现实是中职没给高职源源不断地输送具备职业技能基础的生源，不能构成高职发展的基础。高职得不到具备一定职业技能基础的中职生，只得另起炉灶招收职业技能“0”起点的普高生，高职不是中职的延伸和递进。中高职同样面对职业技能为“0”的生源，没有做到“专业有所对口、课程有所对应、内容有所区分、知识与技能由浅入深”[12]。在课程设计、开发、课程标准等课程体系建设上各立门户、自成体系，在职业技能的准备教育中形成中职和高职并行发展、齐头并进、并驾齐驱甚至技能倒挂的奇观，在技能型人才的培养上，出现中高职技能高低无法区分、高职的高技能优势无法充分体现、人才层次差异不明显就不足为奇了。

建立职教体系和终身教育的时代要求，赋予了中职和高职教育同样的两种功能属性。就是“一颗红心，两手准备”。其一是为学生做好就业准备——培养职业人，也就是“传道、授业”的关键是解决培养职场所需的知识、技能、技术及职业精神和态度，这是职教区别于普教的职业属性；其二是为学生做好升学准备——升入上一层级学校继续学习深造，这是满足学生成长发展的教育属性。对于中高职来说，理论上中职是高职的基础，高职是建立在中职的基础上，在更高一级平台和层次上继续“重复”这“两手准备”，如果没有中职为基础，高职是不完整的。如果没有高职的延续，中职也将失去发展的动力，成为无源之水，无本之木。在中职、高职、职教本科、专业硕士、专业博士这个大职教体系中，是一个连续的循序渐进、由低级到高级、螺旋式上升的大系统，每个层级的子系统既是职教大系统的组成部分，又相对独立、不可替代、不可或缺的。

2.2 课程内容重复化

当前我国中高职两个阶段专业课程尚未建立起统一的相互衔接的课程标准，中高职两级学校又缺少必要的沟通，按照各自的课程目标、教学要求来构建课程体系，以确定教学内容，结果就造成中高职阶段的专业课程重复的现象。课程内容的重复化又可细分为课程之间与课程之内。有学者统计，相同专业的中高职课程内容重复率达30%。如中高职同时开设药物制剂技术、药物分析、药品储存与养护、药品市场营销等课程，重复率达55%[13]。调查发现，上海市某医学类专业的中高职课程重复率竟然达到70%，一些工科类专业的中高职课程重复率也达45%～55%。另根据2004年教育部的调研，某校汽车运用与维修专业，共开设的15门专业课中有11门课程与中职重复，超过1100学时，占专业课总数的75%[14]。诸如此类专业课程内容的大量简单重复，在全国范围内具有普遍性，这不仅使本来就不足的职教资源产生巨大的浪费，同时也造成高技能人才的严重不足和技能人才结构失衡。

中高职课程重复的根本原因就在于生源技能起点趋同化——“0”起点。面对同样“0”起点的学生，要培养职业技能，中、高职谁都无法绕过动作技能这一基本技能的技能基础，都要遵从技能人才成长规律来进行课程建设，由此课程内容重复不可避免。

2.3 课程展开呈正三角形化

目前绝大多数中高职衔接的课程体系仍然是按照三段式课程展开逻辑编制的。现行的课程是由文化基础课程、专业理论课程与职业能力训练课程组成的传统的三段式课程，它是知识本位由理论到实践的应用模式，课程展开由抽象到具体、由基础到应用、由宽到窄的顺序进行排列。构成一个封闭的正三角形。位于底层的是文化基础课，其次是专业理论课。而位于顶部的是实践课，学生学习这些课程的顺序是从正三角形的底层开始，然后逐层递进，完成了最后实践课的学习，便可毕业。

而现代职业教育倡导的是能力本位的实践导向的建构模式，它的课程展开是呈现倒三角形。从正三角到倒三角，意味着课程的展开顺序由原来的从一般到具体、从基础到应用、从理论到实践，改变为从具体到一般、从应用到基础、从实践到理论。具体体现在课程体系的切口由原来的宽泛、抽象变为狭小、具体，而其出口由原来的狭小、具体变为宽泛、抽象；整个课程结构由原来的封闭走向开放，倒三角的课程结构意味着可以向上无限延伸[15]。

3 衔接路径探索

3.1 打造统分结合、层级递进的职教列车

顺应大职教体系和终身教育的时代要求，建立中职、高职、职教本科、专业硕士、专业博士层级递进的不依赖普教而独立存在的职教体系。高层级职教生源主体为下一层级毕业生。这样，将原来中、高职并行且断头断层的职教重新建构，组成一列五层的职教列车，一层是中职、二层是高职、三层是本科、四层是专业硕士、五层是专业博士，每一个层级作为下一级升学目的地，又作为上一级生源供应源，对于列车上的学生而言，到站了，学生根据自身需要，既可以下车就业，也可以去上一层级升学深造。

3.2 建立错落有致、衔接有序的课程体系

每一个层级要同时满足两个功能：一是就业准备，二是升学准备。因此，在设计、开发课程时，既不是把现有的中职课程体系与高职课程体系简单比对，然后将重叠的部分合并重组或剪切拼装形成一个中高职衔接的课程体系；也不是以高职课程体系为最终的目标基准，替代中职的课程体系，把其中一部分中职能承担的课程下移到中职，形成中高职衔接的课程体系；而是要按着国家职业资格标准，依照中职对应中级工、高职对应高级工、本科对应技师的标准，构建中高职各自的相互独立、错落有致、层次清晰、衔接有序的课程体系。

3.3 课程展开呈倒三角形

中高职的文化基础课程各自应该是完整的，能够满足各自教育层级对文化基础课程的需求，高职的文化基础课程既不宜并入中职的文化基础课程中，也不宜提前到中职教育阶段。中职的专业课程也应具有完整性，能够满足学生直接就业的需要。

课程展开顺序确定的基本依据是人的心理发展逻辑，以学生的职业能力发展逻辑为依据，中高职衔接的课程体系不再是按照从理论到应用的逻辑进行编排的，而是按照从简单能力到复杂能力的顺序编排的，理论知识也是按照从简单到复杂的顺序编排的。这种编排逻辑既能充分适应学生的学习能力水平，又能照顾到不继续升入高职的学生对理论知识的需要，并确保中职的专业课程能形成相对完整的体系[16]。

[1]教育部.关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见[Z].教高[2004]1号.

[2]黄嘉.近30年我国高等职业教育人才培养目标的变迁及原因探析[D].中南大学，2008，(06-30).

[3]教育部.关于印发国家.育事业发展第十二个五年规划的通知[Z].教发[2012]9号.

[4]庒缇缇.黄炎培职业教育思想研究[D].南京师范大学，2006，(06-30).

[5]何应林.高职院校技能人才有效培养研究[D].南京师范大学，2014，(02-11).

[6]黄显辉.中国职业教育层次结构研究[D].天津大学，2013，(0-501).

[7]教育部.关于制定中等职业学校教学计划的原则意见[Z].教职成[2009]2号.

[8]教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见[Z].教高[2006]16号.

[9]教育部.关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见[Z].教职成[2011]9号.

[10]教育部.关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见[Z].教职成[2011]12号.

[11]刘荣秀，等．广州市职业教育体制改革调研报告[R]．2009．

[12]马秋硕，等.中高职教育衔接中存在的主要问题及原因分析[J].职业教育研究，2011，(09).