“僭越”后的“进退”:数学教学中教师“站位”的再制
2017-03-02刘玮刘佳
刘玮+刘佳
【摘要】课堂教学应由“教师灌输”向“学生中心”转移,已成为众多小学数学教师的共识。然而,在现实的小学数学课堂教学中,有些教师的理解出现了偏差,不恰当地“翻转”了自己的角色。不恰当的“僭越”造成了课堂教学的无序与低效。课堂教学是“进”与“退”的博弈,教师只有找对自己的“位置”,才能最大限度地帮助儿童有效地学。
【关键词】课堂重构儿童数学教师“站位”
学生作为一个特殊的生命体,具有巨大的自我学习潜能,“生本课堂”呼唤从“教师的教”退向“学生的学”,然而,“退”到什么程度?“退”之后需要“进”吗?教师到底该“站”在哪里?这些问题我们是否有过思考?现实课堂中教师又是如何把握的?或许是因为以往过于疏忽学生的“学”,现如今的课堂,教师更多的是“退居幕后”,以实现学生“自主学习”。以学生为中心,让学生自主学习固然是好,但学生是正在成长中的人,他们的年龄特点、知识层次等决定了课堂缺少教师积极有效的介入,“有效的学”将是一句空话。课堂转型背景下,教师该如何把握好自身角色翻转的尺度,寻找合适的“位置”,需要细致的考量。
一、从“僭位”到“缺位”:课堂转型中教师的角色迷失
1.从“什么都管”到“什么都不管”
【案例1】《认识百分数》
师:知道今天要学习什么吗?
生:认识百分数
师:课前,老师布置大家收集了生活中的百分数,找到了吗?
生:找到了
师:两个问题:一、在哪儿找到的?二、表示什么含义?四人小组交流
(学生交流后,以组为单位全班交流)
整堂课,学生自己讲解、提问、板书,课堂气氛很好。
师:同学们学得真好!今天我们一起认识了百分数,谁来说说什么是百分数?
生:表示一个数是另一个数的百分之几的数叫作百分数,百分数又叫作百分比或百分率。
师:你知道为什么百分数又可以叫作百分比或百分率吗?
学生面面相觑,无一人能回答。
上述案例,教师为凸显学生的主体地位完全退隐到学生身后,从过去的“什么都管”到现在的“什么都不管”,迷失忘我,课堂呈现出了“权力让渡”的“虚假繁荣”,从最后学生的“面面相觑”可见学生的讨论有时只是语言上肤浅的“你来我往”,缺少深刻性和准确性。若教师在学生说出收集的百分数后及时介入,请学生观察这些百分数:有什么相同点?思考为什么叫百分数?百分数和分数有什么联系和区别?组织学生带着这些问题小组商量,相信会推动学习真正深入概念的核心本质。
2.从“教师独白”到“伪学生中心”
【案例2】《除数是小数的除法》
(例题教学列式为7.98÷4.2后)
师:7.98÷4.2结果是多少?你会转化成以前学过的知识来计算吗?
生1:我将7.98乘100,4.2乘10,转化成798÷42来计算。
师:你这样转化的目的是什么?
(生1无语)
生2:我将7.98÷4.2转化成7.98÷42来计算。
师:这样计算的结果正确吗?请你检验一下。还有不同的方法吗?
生3:7.98÷4.2=79.8÷42=1.9
师:能具体说一说理由吗?
生3:7.98大约是8,4.2大约是4,正确结果应当约等于2,所以我觉得应当是1.9。
最后教师不得不自己总结除数是小数的除法的计算方法。
上述案例,教师虽没有完全退出舞台,可面对学生相左的观点时茫然无措,不善引导,这样的学生中心是“伪学生中心”。以学定教的课堂是多维度、立体式、各种声音回响混合的,当各种声音有了表达机会时,难免会出现旁逸斜出甚至与主旋律不协调的“杂音”。让这些看似“出轨”的思维重新回到正确的轨道,教师要做的不是等待与观望,而是及时有效地介入引导。如果生1、生2回答后,教师先肯定学生碰到未知问题想到转化成学过的知识来解决的想法,再让学生估计正确结果,进退之间,学生自然能找到思考方向,厘清除数是小数的除法的计算本质和关键点。
二、理念到实践的距离:教师“站位乱象”背后的成因分析
1.盲目跟新,无原则放手
部分教师出现了理念理解的混乱,他们认为自主学习就是指教师要把时间权还给学生,拒绝独角戏、一言堂;把学习权还给学生,拒绝满堂灌、填鸭式;把话语权还给学生,拒绝话语霸权;把探究权还给学生,拒绝一难就讲;把评价权还给学生,拒绝以教定学。认为教师要退居幕后,把舞台完全交给学生,数学学习才能实现跨越;認为只有当学生真正成为学习的主人,教师真正从课堂话语霸权者的位置退下来,把手中的“遥控器”还给学生时,学生才会感到真正的自由,学科素养才会得到实实在在的发展。
2.旧念根深,无意愿放手
传统的观念固守着一些教师的思维阵地,千百年来形成的以教师的教为主体的“师本”体系,要一下子颠覆过来非常艰难,教师不愿放手。他们认为学生那么小,哪有能力自己学会知识?一节课一共才40分钟,放手让学生自主学习,学生东拉西扯,来不及完成教学任务怎么办?让学生自主学习,合作交流,知识能学得会、学得扎实吗?学生的拓、挖、思、悟怎可能达到应有的宽、深、远、透?学生的年龄特点和已有知识水平,决定了他们的自主学习往往不得要领,许多重要问题不能解决怎么办?自主学习离不开教师的介入与控制。
3.功底浅薄,无胆量放手
一些教师深知自己的专业功底达不到驾轻就熟、得心应手、游刃有余的境界,面对学生捉摸不定的回答,无法灵活应对,缺乏教育机智,不敢放手。他们害怕学生提出各种问题,自己解答不了会尴尬;担心卡在那里,教学进行不下去,完不成教学任务;害怕学生思路偏离“轨道”,无法从容应对,影响课堂的一帆风顺;害怕学生出错,影响课堂的完整性和可观赏性;害怕出现无谓争辩的局面,不知如何扭转;尤其是公开课,深怕学生的回答会把自己精心设计的教学环节打乱,无法演绎精彩。他们不敢放手,不愿冒险。
三、儿童立场:课堂转型背景下教师“站位”的“进退”选择
课堂教学中,教师要立足学科本质和儿童立场的双重视角恰当地“翻转”自己的角色,或前移,或后退,或同行,做到放心地退出去,适时地站进来,以“温婉的示弱”和“智慧地后退”来激发学生更好的学习状态,但又丝毫不影响关键之处的“敏锐捕捉”“适时进攻”和“果断介入”,要在“进”与“退”的连续与流动中把握好分寸。
1.“站在前面”——变独白式讲述为对话引导
学生由于年龄特征、已有知识和生活积累等原因,面对新知,有时会出现思考无方向、脱离主题或停留在浅层次等情况,这时就需要教师提前介入,走在前面引导,使学生明确学习目标,找对学习方向,这样学习才会深入,效果才会最优化。
【案例3】《乘数中间有0的乘法》
(学生动脑思考,动笔演练3084后,全班交流并完成板书)
308
34
1232
师:老师这儿有一支红色的粉笔,你们觉得这道题目里面在哪个位置我们应该圈一下,提醒大家一定要当心?
(师请一个女生上来圈,女生正要圈的时候)
师:请稍等(转身面向全班学生),你们猜她可能要圈谁?
生:0,或者进上来的3。
师:干嘛要圈0呢?
生:0乘4可能有的同学会搞错。
师:还可能圈谁?
生:3。
(师示意女生圈,女生只圈出进位的3)
师:没了?圈完了?(这时又有学生举手,该生圈出乘积中的3)
师:她把这个3圈出来了,她在提醒我们什么?
生:不要忘了加进位的这个3呀,所以积十位上应该写3。
上述片段,看似教师退居幕后,让学生上台“提醒”计算的注意点,但在那位女生将要对同学作出某些“提醒”时,教师却又“提前”介入进来引导:“请稍等,你们猜她可能要圈谁?”这样的一个“等”和“猜”,把单向的言说变成了多向的对话,全班学生在积极、自主的状态下,以乘数中间有0的乘法的计算法则的运用为背景,自主完成了对关键部位数字准确而到位的处理。这里教师若是一直退居幕后等那位女生作提醒,延迟介入,其他学生也能记住这一注意点,但如此“变相”地告诉和灌输,依然是换了一种形式的“独白”。教师的“前移”,走在前面引导,使“独白”变成了“对话”,拉长了学生思维爬坡的过程,延长了思维的时间和深度,将个体的“输出”变成了全班的“输入”,有效地激发了学生对计算乘数中间有0的乘法的注意点的关注和思考,帮助学生在相互言说间,理清了思路,突破了难点。
2.“站在后面”——变告诉式灌输为点拨推动
有些知识学生依靠预习或已有的学习经验能够独立解决,但这些方法往往不具有普遍性,教师可适度“后退”,待学生思维充分暴露后,有的放矢地适时介入,推动学习的深入,有了前面的铺垫,三言两语一点拨,学生便会豁然顿悟,一切水到渠成。
【案例4】《两位数乘两位数》
师(板书2312):我们以前只研究过两位数乘一位数和两位数乘整十数的计算,那么2312等于多少呢?请各小组一齐想想办法用过去学过的知识求出它的结果。
(小组活动,教师巡视)
师:谁来说说你是怎样做的?
生1:2312=2362
生2:2312=2343
师:是不是所有的两位数乘两位数都可以这样拆呢?2313呢?
生3:2313=2310+233
生4:還可以用竖式计算
23
13
69
23
299
师:你能解释一下为什么可以这么计算吗?69的9为什么不和下面23的3对齐呢?
上述案例,学生凭借自己的“前数学学习经验”,已能正确计算两位数乘两位数,但这些经验带有局限性、模糊性、不确定性。教师适时“后退”,待学生想法充分暴露后,在思维肤浅处再走进来推动,通过两次有效追问(第一次:“是不是所有的两位数乘两位数都可以这样拆呢?2313呢?”不仅使学生明确了连乘的局限性,而且激发了学生进一步探究新知的欲望,深入思考后得出任何一个两位数都可以拆成“几个几和几个十的和”的结论,为算理的理解作了铺垫;第二次:“你能解释一下为什么可以这么计算吗?69的9为什么不和下面23的3对齐呢?”使学生体验了从算理到算法的演变过程,理解了笔算两位数乘两位数的算理和注意点),学生充分经历了质疑、辩论、再质疑、再辩论等一系列数学思维活动,学习逐步走向深入。
3.“站在旁边”——变统一要求为个性化支持
学生由于认知水平和思考角度不同,有时对于一个问题会出现不同的解决方法,这些方法有优劣之分,教师要“站”在学生身边与学生同行,在他们“雾里看花”时引导他们筛选优化,选择今后学习中最适用的方法,在交流讨论中思维逐步走向广度和深度。
【案例5】《分数除以分数》
出示例题:“量杯里有910升果汁,玻璃杯的容量是310升,量杯里的果汁倒入玻璃杯,能倒满几杯?”引导学生读题后口答算式(板书:910÷310)。
师:这是一道分数除以分数的题目,你会计算吗?
生1:我把被除数和除数都化成小数来算:910÷310=0.9÷0.3=3。
生2:还可以这样算:910÷310=(91010)÷(31010)=3。
生3:可以把分子与分子相除、分母与分母相除:910÷310=9÷310÷10=3。
生4:可以用方程做:310x=910,3个310是910,所以910÷310=3。
生5:我是这样算的:910÷310=910103=3。
师:大家集思广益,想出了这么多方法来计算910÷310,说说你的看法。
生6:生1的算法有局限性,如果分数不能化成有限小数就没法计算了。
生7:生3的方法也行不通,当被除数的分子和分母不是除数的分子和分母的倍数时,就无法算了。
生8:还有生4的算法也有局限性,如果两个分数分母不同,如310x=9/11,我们就不会计算了。
生9(受了生8的启发):这样看来生2的方法也有局限性,如果两个分数分母不同,要把分数转化成整数,扩大的倍数就不相同了,这样商也就变了。
师:通过刚才对不同算法的分析,你觉得分数除以分数怎样计算比较好?
小结:分数除以分数,等于分数乘除数的倒数。
上述案例,对于910÷310学生的计算方法都是可行的,教师“站”在学生身旁观看,不作评论,待学生充分表达自己个性化的观点后稍作介入,但还是把选择权交给了学生:“我们大家集思广益,想出了这么多的方法来计算910÷310,说说你的看法。”就这样站在学生身边等待,使学生在交流、讨论的过程中,认识到自己方法的局限性,并在深度比较、反复辨析的过程中自然认可了分数除以分数的一般算法。这个过程看似完全放手由学生自主表达、自主讨论、自主选择、自主决定,可教师却一直在场,与学生一路同行,学生迷茫时教师一句“说说你的看法”再次给学生提供了一个思维“碰撞场”、思想“交流场”,方法之间相互验证,相互启迪,相互激荡,催生了学习的真正发生。学生收获的不仅是显性的知識点,更重要的是了解了知识产生的来龙去脉以及知识背后的思想方法,还在习得知识技能的过程中积累了数学活动经验,提升了数学素养。
学习既不是学生自己的孤立活动,也不是教师自己的单独活动。真正的“生本课堂”是既有“云气”(学生中心)又接“地气”(适合学生)的课堂,课堂转型背景下教师的“进”与“退”并非“非此即彼”,我们要正确践行以人为本的理念,用辩证的思维,恰当地“翻转”自己的角色,在“此”与“彼”之间寻求平衡,灵活“站位”,“进退自如”地推动学习深入,静待素养提升。
【参考文献】
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