谈文言文教学中的多样化朗读教学手段

刘丽娜

朗读教学在文言文教学中是不可或缺的。但是，朗读在教学中所呈现的形式不能过于单一，而应根据教学需要采用多样化的朗读教学手段，调动学生学习的积极性。下面就来谈谈我在文言文教学中常用到的几种朗读教学手段。

一、自由散读

所谓“自由散读”，就是全班同学各自独立的自由低声朗读。它的优势在于不必与他人配合，不拘速度，可以边读边勾画边思考。因此适用于每篇文言文的课前预习。课前预习时我会要求学生边自由散读边圈画生字词并借助课下注释和工具书进行解决。同时将仍有疑问的地方圈点，在质疑环节中进行交流。当然，我还会根据文章的难易程度提出其他要求，如注意停顿，读出语气感情等。

大多数学生在明确生字读音、了解句式停顿之后，我会组织第二次自由散读。 读前，明确提出要求：出声朗读，读准字音，正确停顿，尽量读出感情；或用简洁的语言概括文章的主要内容或划分结构层次或提出疑问。这样，既巩固了之前在字音、句读上取得的成果又使学生对文章的思想内容和脉络结构有了一个整体感知和把握。当然我也会利用这段时间进行巡视，对接受能力差的学生进行有针对性的指导，尽量做到“面向全体”。

二、集体齐读

第一种情况是在第二次“自由散读”之后，课文新授之前。此时学生已经对文章有了自我意识的把握，但这种自我意识是否正确呢？我往往在集体齐读中迅速的判断学生有无误读、丢字、加字等错误，有无重音、停顿的缺陷，从而对全体学生作出有针对性的指导，纠正个别学生自我意识中的偏差，当然大多数时候不需要我的指正，学生们就能从集体的声音中发现自身存在的问题，及时在书中做补充记录。

例如集体齐读《河中石兽》“沧州南一寺临河干”一句时，“干”字很明显被读出了两种声调：一声和四声。但部分读成四声的学生立刻就拿起笔在书上做了标记。还有《愚公移山》“河曲智叟亡以应”中的“亡”（wú），《虽有佳肴》“知困，然后能自强也”的“强”（qiǎng）；《伤仲永》一文中“余闻之也/久”的停顿。可以说，这时的“集体齐读”为那些阅读能力欠缺、课上听讲注意力差的学生提供了极大的帮助。

第二种情况是在课文讲授过程中，对于一些十分重要的语句我常采用“集体齐读”的形式提示学生引起重视。例如在讲授《伤仲永》一文时，第三自然段以议论的形式既总结了全文又点明中心，作用举足轻重。对于这一段，我要求学生反复齐读，感受王安石对仲永的“哀伤叹息”之情，对后辈他人的警示劝勉之情，希望他们从中有所悟、有所得。

第三种情况是在文章学完之后，不论长短，我都会要求学生在课上集体齐读，再次整体把握，同时深入品味作者借文字传达的鲜明的爱憎情感，以求给这一课画上完美的句号。

三、表演式朗读

所谓“表演式朗读”就是指个人、小组或集体借助表演的形式对文章进行朗读。我在课上用到的“表演式朗读”形式主要有“分角色朗读”、“接力朗读”等。

以记叙为主的文言文大多利用人物对话突显人物性格，突出文章主旨。遇到此类文章，我多采用“分角色朗讀”的形式进行教学。例如在讲授《孙权劝学》时，我请学生分别饰演孙权、吕蒙、鲁肃，并要求学生根据人物对话的语境，各自的身份和故事情节，读出不同人物所表现的相应情感。学生们在反复练习后，自然地将孙权的“语重心长的苦劝”（“卿今当涂掌事，不可不学！”），鲁肃“惊讶却由衷的赞叹”（大惊曰：“卿今者才略，非复吴下阿蒙！”），吕蒙“自得却诙谐的调侃”（“士别三日，即更刮目相待，大兄何见事之晚乎！”）表现得淋漓尽致。在活跃课堂气氛的同时，也加深了对人物性格和文章主旨的理解，可谓一举两得。

“接力朗读”就是以接力的形式让学生轮流朗读。它适用于结构层次分明的文章，像《〈论语〉十二章》《陋室铭》《木兰诗》等。朗读时可一人一句也可一人几句按座位前后衔接，接力式轮流朗读，还可以小组形式进行比赛。“接力朗读”的好处就在于增强语感，提高阅读表达能力的同时调动学生的学习热情，培养学生的参与意识。

“表演式朗读”还包括根据课文内容进行的“快慢读”。例如，以极快的语速朗读《口技》一文的“火起，救火”的场景，借此突显火场的紧张气氛；以极慢的语速朗读《愚公移山》一文中愚公对智叟的驳斥，借此展现愚公的坚定执着、乐观自信的精神风貌。

总的来说，朗读手段并非一成不变，在教学实践中我们还可以根据具体的教学需要综合运用甚至不断创新，以求营造更佳的课堂氛围，使学生在琅琅的读书声中吸取古代灿烂文化的营养，提高文言文的阅读能力。

作者单位：河北唐山芦台经济开发区第一中学（301505）