芬兰加拿大两国职前教师教育：比较与启示

陈以藏

(皖西学院 教师教育中心， 安徽 六安 237012)

芬兰加拿大两国职前教师教育：比较与启示

陈以藏

(皖西学院 教师教育中心， 安徽 六安 237012)

作为经合组织成员国的芬兰和加拿大两国的中小学学生在PISA测试中连续取得骄人的成绩而引起国际社会的广泛关注，也引起了研究者对两国的职前教师教育的研究兴趣。芬兰和加拿大虽位居两大洲，但其职前教师教育的一些举措却有着惊人的相似之处。两国的职前教师教育均有着严格的师范生选拔程序、合理的教师教育课程体系和全面的教学实习等措施，从而保证了职前教师教育的质量。比较两国的教师教育举措，揭示其规律，可以给中国的教师教育以一定的启示和借鉴。

职前教师教育；教师教育；芬兰；加拿大；比较

经济合作与发展组织所开展的国际学生评价项目(PISA)，是目前世界上最有影响力的国际学生学习评价项目之一，PISA主要测量学生的阅读能力、数学能力和科学能力，其目的在于测量义务教育即将结束时，年轻人(15岁)是否具备未来生活所需的知识和技能。PISA每三年开展一次。在最近的三次测量(2015、2012、2009)中，芬兰和加拿大两国的中小学学生均表现优异。

2009年，芬兰名列参与此项目的65个国家和地区中的第三，其数学、阅读和科学三项得分分别是529、520和539。加拿大位居第六，其数学、阅读和科学三项得分分别是527、524和529。

在2012年的评价项目中，芬兰位居世界第七，其数学、阅读和科学三项得分分别是536、538和547。加拿大中小学学生的数学、阅读和科学三项得分分别是518、523和525。位居十三名。

2015年，芬兰位居第五，其科学、阅读和数学得分分别为531，526和511。加拿大学生的科学、阅读和数学得分分别为528，527和516，位居第七。

芬兰和加拿大两国中小学学生所取得的令人瞩目的成绩固然与多种因素有关，如国家对基础教育的投入和政策、学校的科学管理、学生的基础优良等，但高素质的教师队伍是两国中小学学生取得优异成绩的最为关键的因素之一，而优质的职前教师教育又在很大程度上保证了高素质的教师队伍；高素质的教师队伍，在很大程度上又是培养出优秀中小学学生的重要保障。因为，只有拥有数量众多的优秀教师的学校才是好学校，而优秀的教师绝大部分当然只能是来源于优秀的大学毕业生或研究生。

一、芬兰和加拿大职前教师教育的比较与分析

芬兰和加拿大虽分属两个大洲，但其职前教师教育在师范生选拔、课程设置和师范生的实习方面的举措却是相似的。

1. 严格的师范生选拔程序

芬兰和加拿大两国对师范专业的学生选拔极为严格，选拔的均为优秀高中毕业生，才能进入师范专业学习深造，这为这些师范生未来的职业发展和取得中小学教学的工作业绩奠定了扎实的基础。

尽管加拿大实行的是教育分权制，各省的职前教师教育不完全一样，但有一点却是共同的，即：选拔师范生的程序非常严格和规范。从申请的程序和要求来看，申请人必须具备四个重要的条件：一是文化课的成绩。申请人的文化课平均分要在“良好”以上。二是申请人的个人陈述。即申请者必须要阐述自己将来做教师的动机。三是面试。申请人还需要参加由大学和中小学教育专家组成的委员会所主持的面试。四是所申请的大学教育学院组织专家对申请人的一系列材料进行审查，综合考察申请人各方面的情况，才决定是否录取[1]。

与加拿大一样，芬兰大学也有着同样严格的师范生招生制度。在芬兰，报考师范专业的考生同样要经过笔试和面试两关。第一轮的笔试极为严格，只有25%的优秀者才能进入第二阶段的面试[2]。即使被录取进入了师范专业，这些学生仍需要保持优良的学习记录，才能继续他们的学业，否则面临退学的危险[3]。除此之外，芬兰在笔试和面试的基础上，还增加了一项“心理测验”。例如芬兰的于韦斯屈莱大学教育学院在招收师范生时，需要对申请人进行“心理测验”，主要测量学生学习的潜力、人格特质和学习动力等。而这项测验是申请人能否成功申请进入大学教育学院学习的重要依据之一[4]。

芬兰和加拿大两国对于未来教师的选拔之所以严格，主要出于对这两方面的考量：一方面选拔出优秀的学生进入师范专业学习，在很大程度上可以保证师范生的质量和教师教育的质量，进而保证未来中小学教师的质量。这些经过严格选拔和培养的师范生有着优良的工作潜力，能使他们在将来的工作中较为容易地取得优异的教育教学业绩。另一方面，严格的选拔制度有利于提升专业地位、增强学生的专业思想。而较强的专业思想既能保证学生在大学期间较高的学习热情、积极性和主动性；又在某种程度上保证毕业生将来从事中小学教学工作的积极性。这两个方面又均与未来教师的高质量的教育教学工作密切相关。两国严格的师范生选拔制度提高了教师的入职门槛，进而提升了教学工作的专业化程度，在一定程度上也是提高教师社会地位的保证，使教师从教成为了一种荣誉。

2. 合理的课程体系

对优质的师范生进行高质量的培养的要素之一是合理的课程体系。因为课程是达成教育目的的有效工具，学校提供的课程是否合理，则关乎着教育质量。因而，如何科学合理地设置师范专业的课程体系，深受培养师范生的芬兰和加拿大两国大学教育学院的高度关注。

加拿大培养未来教师的大学教育学院，根据学生未来所教的年级段，有针对性地设置课程。由于对师范生的培养目标不同，所设置的课程各有侧重，但总的来说主要包括以下几类课程：所任教学科课程、通识课程、教学法课程以及实践体验。[5]简言之，“加拿大教师教育课程计划基本上按照教谁(学习者)；教什么内容(学科知识和课程)；怎样教(教学原则和实践)；教学发生在什么地方(教学情境)及为什么教(教育原理)框架而设置，旨在培养理论、实践和研究三者融会贯通的教师”[6]。加拿大的教师教育课程侧重于专业实践导向，以教育理论与实践的紧密结合为原则来设置与实施课程，为师范生今后职业生涯中持续的专业发展奠定基础。[7]

芬兰大学的教育学院所开设的中小学教师教育课程一般涵盖下列内容：所教学科的专业学习、辅修课程的学习、教育理论的学习(包括教育学、心理学、学科教学法以及教学实践)、交流与语言艺术的学习[2]。由于芬兰职前教师教育的目的“就是要培养研究型的教师，发展教师的专业能力，使之可以通过观察和分析解决课堂内外的教学问题。要求准教师必须了解最重要的教育研究方法，从而使他能够对研究和实证研究结果保持批判的态度，并且能够将研究结果应用到他自己的教育教学工作中”[8]。因此，芬兰中小学教师教育课程的设置就特别注重师范生的科学研究能力和学科研究能力，以及与中小学学生沟通能力的培养。所开设的科学研究包括方法论学习、学士论文以及硕士论文的研究与写作。而科学研究的目的也是为将来从事中小学教学工作服务的，即训练学生以研究的精神与方式去发现并分析他们将来在教学工作中可能遇到的问题。[9]

尽管加拿大和芬兰两国教师教育课程的名称不尽相同，但其教师教育课程的设置具有这样一些共同特点则是极为明显的。其一，无论是加拿大的专业实践导向的课程，还是芬兰侧重于研究性学习的课程，两者的实质却是一致的：注重培养师范生的问题解决能力。换言之，两国均希望通过教师教育课程来培养师范生研究和解决现实教育教学中所遇到的问题的能力。其二，两国的职前教师教育课程具有很强的针对性，都是根据师范生未来任教的不同对象，有针对性地给师范生开设课程。第三，两国所开设的课程具有较强的实用性，即学生在校所学的知识和技能，毕业后进入中小学从教时能够用得上。即使是教育理论课程，也并非空洞的说教，而是注重将理论与实践的有机结合，做到学以致用。这些课程设置的特点在很大程度上保证了职前教师教育的实用性和实效性，进而保障了未来教师教学的有效性。中小学教师的教育对象是复杂多样的，这种教育对象的多样性决定了中小学教师所遇到的实际教育教学问题的多样性和复杂性，新的教育教学问题不断出现，这就对中小学教师的解决实际问题的能力提出了更高的要求，而两国的职前教师教育课程的设置正迎合和满足了这一需求，这也是两国教师教育成功的秘诀之一。

3. 严格的教学实习

加拿大的师范生，在大学四年里，都要经过比较系统且贯穿职前教育全程的教育实习。在大学一年级，师范生要开展见习活动，进入中小学校进行实际的课堂观摩、参加中小学所举办的各种活动等，初步了解中小学的教育教学实际情况，熟悉教师职业技能，对中小学形成具体的感性认识。见习活动结束后，学生要写出心得体会和感受等。在二、三年级，师范生们每周有1天的时间到中小学去实习，以便具体地体验教师角色的内涵与职责。为保证教育实习的有序性，大学与中小学密切协作，明确双方各自的职责，使教育实习有序有效地开展[10-11]。

在芬兰，由于大学大多附有教学实习基地，这样学生就能很便捷地进行教学实习。芬兰师范生的“教育实习的主要目标是将理论学习与教学实践结合起来，掌握教学的专业技巧，发展并评鉴课堂教学，并能够实现自我评鉴。通过教育实习，实习生有机会接触不同社会背景的学生，并且学习如何教导他们”[12]。芬兰的师范生实习也是贯穿教师教育的整个过程：在第一学年的初始实习阶段，主要任务是进入教学现场进行观察并了解学生，熟悉教学活动，了解教师的工作范围等。在第二和第三学年的基础实习阶段，师范生的实习时间一共为7周。在此阶段，实习生的主要任务为试教、正式教学及担任实习指导教师的助理等。第四和第五学年为进阶实习阶段，师范生要在中小学校进行为期5周的实习。每位实习生负责一个班级的事务。实习结束后，每个实习生都要上交一份实习报告，对自己的实习情况进行总结和反思[11]。为保证实习效果，大学教育学院有着丰富教学经验的教授要和教学实习基地的优秀教师一道，共同对实习生进行有针对性的辅导，并对实习生的实习成绩作出评价。不仅如此，师范生本人在完成每节实习课之后，相互之间也要对实习情况进行探讨和交流，分享实习经验，解决实习中遇到的问题[2]。

心理学的理论已经揭示：技能是需要通过足够长的时间的实际练习才能获得，教学技能也不例外。两国的大学对于师范生的教育实习高度重视并使师范生的实习真正落到实处，从而保证了师范生教育实习的质量，使学生真正获得了实际的教育教学技能，这为其将来充任合格胜任的中小学教师奠定了坚实的基础。

二、芬兰和加拿大两国职前教师教育的启示

芬兰和加拿大两国职前教师教育有一些共同的举措，在一定程度上也揭示了办好职前教师教育应该遵循的一些规律，这些规律既保证了未来中小学教师的教育教学质量，也给改革教师教育、提高教师教育质量以某种程度的启示和借鉴。

1. 严格和提高师范生准入制度

严格和提高师范生准入制度，可以使大学录取到优秀的学生进入到师范专业，而这些优秀学生具有良好的学习潜力，在很大程度上保障了未来教师有效的工作能力和潜力，取得教学工作的成效；另一方面，严格的师范生准入制度，一定程度上提高了师范专业的专业地位，进而提升了师范生未来从教的热情和积极性。“真正好的教师不仅表现在教学的技术层面，更重要的是取决于教师的自身的职业认同”[2]，而较大的职业认同有助于提高教师工作的积极性。

我国大部分师范院校，尤其是地方性本科院校的入学分数相较于同级别的综合性院校的入学分数要低，师范专业的录取分数可能更低。此外，这些进入师范专业的学生，大部分的专业思想不强，进入大学后即转专业。有一些高校设置了转专业条件的限制而使师范专业的学生无法转入其他专业，这些想转专业的学生即使留在师范专业内，但其学习的热情和积极性却大打折扣。因此，要保证和提高职前教师教育的质量，还需要从源头上提高师范生准入制度，确立师范生的专业理念，增强其未来的职业荣誉感。

2. 进一步优化教师教育课程体系

总体而言，我国的职前教师教育课程与芬兰和加拿大的课程设置大同小异，均有公共基础课、学科专业课和教育类课程三大块，但公共课和专业课所占的比重较大，相对来说，教育类课程比重较小。我国的教育类课程的理论性较强，但实用性较弱，导致学非所用，师范生在学习了教育类课程之后，在中小学的教育教学实际中难以有效地运用。我国的职前教师教育对于师范生研究问题和解决问题的能力的培养较为薄弱，这不利于他们在未来的实际工作中对遇到的教育教学问题的解决。

因此，如何科学合理地确定公共基础课、学科专业课、教育类课程三类课程的比重还需进行深入的研究。而对于教育类的课程内容还需进行科学的修订，做到学以致用。同时，还需要在校期间注重和加强对师范生研究和解决实际问题能力的培养，为其将来从事教育教学工作打下扎实的基础。

3. 规范和加强师范生的教育实习

就目前的师范生实习情况来看，我国师范生的教育实习没有得到很好的执行和落实。一方面实习单位以影响正常的教学秩序为由，而不愿意接收师范生来校实习；另一方面，师范生去中小学进行实习的意愿和积极性均不高。培养师范生的院校也未能尽到指导学生有效实习的义务和责任。即使有的院校有集中实习，但存在着实习时间短、实习内容单薄、实习要求不严、实习指导不力、实习管理不严等问题，出现了有实习之名，但无实习之实效的现象。这样，师范生的教学技能就很难在大学的学习期间得到培养和提升，而教学技能恰恰又是需要通过实践才能获得的。借鉴芬兰和加拿大两国师范生实习的经验，首先高校要高度重视师范生的教育实习，认识到教育实习对于应用型人才培养的重要作用。国家可制定出一个教育实习的管理规定；省级教育管理部门和培养师范生的院校制定出教育实习的具体标准，“就教育实习的性质、内容、形式、组织、实习生学校和实习学校职责与义务、实习经费保障等作出明确规定，丰富教育实习内容和形式，规范和完善教育实习管理，加强教育实习基地建设，使教育实习成为贯穿师范生培养全程的全面而系统的综合实践活动”[1]，以保证教育实习的实效。

[1]章跃一. 加拿大教师教育及其启示[J]. 当代教师教育，2010(9)：45,47.

[2]Seppo Tella; Pirjo Harjanne. Finnish Teacher Education[J]. Department of Teacher Education,University of Helsinki. 2013.

[3]Merja Paksuniemi. Teacher Education in Finland: What are Finnish Teachers Made Of?[J/OL]. EDUTOPIA，NOVEMBER 25, 2013. [2017-07-09]. https://www.edutopia.org/blog/teacher-education-in-finland-merja-paksuniemi.

[4]朱茜. 芬兰教师教育模式对我国师范生教育的启示[J]. 太原大学教育学院学报，2012(12)：9.

[5]任怡. 加拿大职前教师教育的课程设置[D]. 西南大学，2015：31-52.

[6]陈玲玲. 加拿大教师教育课程发展述评[J]. 基础教育参考，2010(2):35.

[7]汪丽梅；乔治·H.理查森. 专业实践导向的加拿大教师教育课程特点及启示——以阿尔伯特大学为例[J]. 教师教育论坛，2016(7):25.

[8]陈蓉. 中国与芬兰教师教育课程设置比较研究[D]. 华东师范大学，2012：38.

[9]俞婷婕. 造就研究型专业人员:教师教育课程设置的芬兰经验[J]. 教师教育研究，2015(11):102.

[10]李瑞. 加拿大教育实习模式及对我国教师教育的启示[J]. 楚雄师范学院学报，2011(5):70.

[11]丁彦华. 加拿大教育实习的特点及启示[J]. 外国中小学教育，2009(10): 38-40，49-50.

[12]刘茂军，杨芙蓉，边 迪. 芬兰“进阶”教育实习的内涵分析与实践审视[J]. 吉林省教育学院学报，2017(5):49.

ComparisonofPreserviceTeacherEducationBetweenFinlandandCanada

Chen Yicang

(Teacher Education Center, West Anhui University, Lu’an, Anhui 237012,China)

Finland and Canada are the members of the OECD, they have got high scores in the PISA project and they have high-quality teachers and excellent preservice teacher education. Although Finland and Canada are separated into different continent, there are some similarities in the preservice teacher education between them. They have a strict selection process, a reasonable teacher education curriculum system and a comprehensive teaching practice to ensure the quality of preservice teacher education. By comparison of the two countries' teacher education,we try to reveal the laws of preservice teacher education and provide us with some lessons in the pre- teacher education.

preservice teacher education; teacher education；Finland; Canada；comparison

ClassNo.:G451DocumentMark：A

宋瑞斌)

陈以藏，硕士，副教授，皖西学院。研究方向：外国教育，公民与道德教育。

安徽省2016年高等学校省级质量工程“教育学教学团队”(编号：2016jxtd129)建设阶段性成果；皖西学院2017年校级质量工程项目“《中外大学史话》通识课程建设”(编号：wxxy2017049)成果之一。

2096-3874(2017)12-0004-05

G451

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