临床护理教师核心能力研究现状及展望

潘靖菁，王惠珍，高钰琳

（南方医科大学 护理学院，广东 广州 510515）

【文献研究】

临床护理教师核心能力研究现状及展望

潘靖菁，王惠珍，高钰琳

（南方医科大学 护理学院，广东 广州 510515）

介绍了国外学者对“能力”的界定，以及在研究教学领域的核心能力时，国内学者普遍采用的操作性定义。将临床护理教师的核心能力分析为：完成临床护理教学所需具备的最为关键的、有教学指向性的能力，具有深层和持久的特性，能够衡量个体优势并预测或引发有效教学行为和表现。国内外相关研究认为，临床护理教师核心能力包括：教学能力、护理专业能力、评判性思维能力、循证护理能力、人文关怀能力、标榜能力、建立良好师生关系的能力。建议今后国内研究者从知识、技能、自我概念、个人特质及动机5方面完整定义各项核心能力内涵，同时，借鉴国外经验，加强对促进护生个体体验与情感支持的核心能力的研究。

临床护理教师；核心能力；护理教学

2016年，卫计委在《“十二五”时期我国护理事业发展成效显著》[1]的总结性发文中提出，“十三五”期间护理工作的重点不仅要在数量上新增121万个护士就业岗位，更要在质量上进一步提高优质护理服务标准，不断丰富护理专业内涵。这一规划不仅意味护理专业学生将在数量上大幅增长，同时，作为未来护理事业发展的中流砥柱，护生在经过护理专业教育后，应具备更高的素质以适应不断提升的优质护理服务标准。临床护理实习是护理学生专业成长的关键时期。高质量的临床护理教学不仅是决定护生专业操作能力发展的关键，也是培养护生专业思维能力的保证。临床护理教师作为临床教学的主要承担者，其能力的高低不仅直接决定护理临床教学质量的好坏，更在专业价值、职业发展等深入层面对学生形成长久影响。核心能力是临床护理教师能力系统的主导，对带教活动的效果影响较大[2]。笔者对国内外文献中的带教老师核心能力及其构成进行综述，为科学地考核与评价临床护理教师提供借鉴。

1 核心能力的概念

1.1 能力的概念 Mclland[3]提出，应以能力而非智力来预测个体在工作中的表现，同时指出，最常应用的能力主要有2种：完成任务所需的能力、能够鉴别优秀与普通行为表现的能力。Spencer等[4]认为，能力是一种深沉而持久的个人特征，在一定标准的参照下，能够预测或引发某项工作或某个情境中的行为和表现。通常，这类标准主要应用在2种能力的研究中：优胜行为表现和有效行为表现。优胜行为表现可描述为：在特定工作情境中，十个人中最出色的一个个体所达到的程度；有效行为表现是特定工作的最低接受程度，意味着未达到有效行为标准者将不被认为有能力承担这项工作。Axley[5]发现，能力是一项很难被定义的概念，可以确定的是，能力在护理职业的安全性和发展性2方面都有着重要作用。

1.2 核心能力的概念 “核心能力”（CoreCompetence）一词最早见于1990年《哈佛商业论》上发表的《企业的核心能力》一文，Prahalad与Hamel将核心能力定义为：企业开发独特产品、发展独特技术和发明独特营销手段的能力[6]。这一核心能力的定义是传统意义上竞争概念的深层次发展，代表企业在竞争中处于优势所必须具备的能力。Lahti[7]认为，Prahalad与Hamel所描述的这类团体所具备并展现出的优势属于组织层面的核心能力，不同的是，个体的核心能力是组织中所有成员所需要具备的通用能力，其具体表现水平因个人在组织中的层次高低而不尽相同。根据研究结论，Lahti[7]将个体的核心能力描述为：获得成功的关键性知识与技能，（工作中的）思维能力及行动能力，个人特征（包括个体特性、动力、兴趣整合的能力）的整合。

目前，“核心能力”虽在护理专科及护理管理领域广泛应用，但在护理教育领域起步较晚，其概念尚无统一定论。与护理教师相关的研究[8-10]认为，核心能力是完成某种活动所必须具备的最基本能力，也称基本能力。朱超华[2]指出，教师的核心能力具有很强的教育指向性，它是教师专业能力的核心和关键部分，体现了教师专业能力的提炼和升华。

结合国外学者对能力的界定，以及国内教学领域学者研究核心能力时普遍采用的操作性定义，可认为，临床护理教师的核心能力，是完成临床护理教学所需具备的能力中最为核心和关键的部分（包括关键性知识与技能、思维能力及行动能力、个人特征），能够衡量临床护理教师的个体优势，并具有深层和持久特性。

2 临床带教老师核心能力要素的研究现状

2.1 国内现状 目前，国内对于临床护理教师核心能力的构成及要素内涵虽未见统一，但相关研究成果集中体现了带教老师5方面的核心能力：教学能力、护理专业能力、评判性思维能力、循证护理能力、人文关怀能力。

2.1.1 教学能力 徐翠荣等[11]认为，教学能力是临床教师创造学习环境,将知识、技能和情感转化为学生学习成果的能力。王贞慧等[12]将教学能力概述为4方面：教学基本素质、教学内容及技能、教学方法、教学态度。侯晓静等[13]认为，带教老师不仅要具备清晰流畅的表达能力，还能够因材施教，熟悉学科发展趋势。姜安丽等[14]指出，教学能力不仅涵盖护理相关理论及实践知识的理解和把握能力、一定语言表达能力、运用各种教学辅助工具和手段进行教学的能力，还应该具备组织管理和调控教学活动的能力、观察和了解学生的能力以及教学的敏感性和自觉性，即敏锐地察觉并利用各种教学机会、了解并满足学生学习需求。廖唐洪等[15]将带教老师的教学能力概括为3部分：思想品德、认知能力和带教能力，并进一步从素养、教学理念与教学态度、学习能力、业务能力、创新能力、理论水平、人际沟通能力、教学技能以及实践教学技能等方面诠释临床带教老师教学能力体系。

由此可见，临床护理教师不仅需要掌握所教授的专业知识与技术、教学相关知识及基本技巧与方法，具备护理照护及临床教学的基本素质与态度，还应具有敏锐的教学意识、先进教学理念及方法、教学管理调控能力，以及能够发展这些教学能力等更为核心、能体现临床护理教师能力本质特征的能力方面。

2.1.2 护理专业能力 在国内，临床护理教师主要由护理工作者承担，其专业能力的高低不仅直接影响患者照护质量，还会在密切接触中对学生产生潜移默化的教化作用，因此，专业能力是临床护理教师核心能力的重要组成部分。

目前，国内对护士专业能力实行分层管理[16]，虽然在层级设置及分层依据上未见统一，但大部分医疗结构[17-18]均认为，有资格承担临床护理教学任务的护士应同时具备护理重症病人的能力，这一要求对临床护理教师的专业能力提出了更高标准。刘明等[19]认为，护理专业能力应包含促进与支持最佳人体功能方面的能力以及评估、观察、测量和评价所提供的照护的能力。侯晓静等[13]则指出，护理专业能力不仅体现在教师的临床工作能力方面，还应体现在对教学和护理工作的热爱等态度方面，同时，教师应以出色的护士角色行为激励学生的职业荣誉感和责任感，以期获得良好的临床教学效果。

可见，护理专业能力主要涉及：整体照护中进行评估、诊断、计划、实施和评价时的思考能力与行动能力，其核心部分不仅体现为能够提供促进与支持最佳人体功能的能力以及重症患者整体照护能力，还涵盖了临床护理教师对待护理工作和临床教学的积极态度，以及在出色履行职责的同时，为学生树立模范榜样的能力。

2.1.3 评判性思维能力 评判性思维是临床护理教学在高层次认知技能方面需达到的目标，是培养护生在复杂临床问题中作出正确临床决策的重要能力[14]。临床护理教师作为临床示范性教学的主要承担者，其评判性思维能力对护生评判性思维的培养有重要影响，只有当教师本身具有较强的评判性思维能力时，才能够在训练过程中影响护生用质疑的态度、评判性的思维、技巧和方法进行学习和实践[20]。

侯晓静等[13]将评判性思维能力归为问题解决能力维度，并提出，带教老师应具备较强的信息分析和评判能力，以正确运用信息解决临床问题和教学问题。李小妹[20]将评判性思维置于护理专业情境，将护士评判性思维定义为：护士灵活应用已有的经验及知识，对面临的问题及解决方法进行选择，在反思基础上进行分析、推理、做出合理的判断以及进行正确取舍的能力。

2.1.4 循证护理能力 研究者[21-23]认为，循证护理对促进护理决策的科学性、护理措施的有效性有着积极的意义,对于正处于转型期的中国，循证护理是在数量和质量上提升护理服务水平的关键，应将循证护理引入高等护理教育课程体系及毕业后继续教育，以促进最佳证据在临床护理实践中应用，提高护理质量。

循证护理是护理人员在计划其护理活动过程中，审慎地、明确地、明智地将科研结论、临床经验以及患者愿望相结合，获取证据，作为临床护理决策依据的过程[24]。护生进入复杂的临床执业环境，其理论与实践的衔接与转化以及大量信息的辨别、判断与应用都需要循证护理能力发挥作用[25]。带教老师作为临床护理服务的实践者和护理教育关键环节的实施者，其循证护理能力不仅与临床护理决策的水平及照护质量相关，在护生循证能力的培养及临床教学效果方面同样具有重要影响[26]。

此外，研究者[27-28]还指出，带教老师循证护理能力的发展还有利于护生评判性思维能力的培养。循证护理带教旨在培养护生提出问题、主动获取知识、鉴别真伪以及合理使用的能力，整个学习过程即是评判性思维的形成及应用过程。研究表明[29]，带教老师应用循证护理理念、学科理论及方法指导临床教学可显著提高护生的评判性思维能力。

2.1.5 人文关怀能力 人文关怀包括对学生、对患者的关怀，带教老师在工作中应尊重与关爱患者和学生，为学生树立良好榜样的同时促进学生职业认同和职业归属感[20]。护理是一门关怀职业，临床护理教师的人文关怀行为不仅是实习护生主观情感需求[30]，同时，也是临床教学中学生人文关怀能力培养的关键环节[31]。研究表明，通过利用合理的教学方式，临床护理教师可在教学中有效促进护生人文关怀能力的发展[32]。

人文关怀能力可从8个方面进行评价：灌输信念和希望、健康教育、人道利他价值观、科学解决健康问题、协助满足基本需求、提供良好环境、促进情感交流、帮助解除困难[33]。

2.2 国外研究现状 2016年，世界卫生组织在《护理教育者的核心能力》一书中，将护理教育者应该具备的核心能力分为知识、技能、情感领域，并指出，护理教育者不仅应具备核心知识和技能，还应重视价值、道德、人格、品性等个体层面因素对护生的影响[34]。

Goldie等[35]研究发现，临床护理老师的标榜能力至关重要，同时，还应在关系构建方面体现出自身优势。调查显示，模范带教形象、良好的师生关系是护生进行有效临床学习及发展职业的基础，其营造的师生互敬、教学相长的良好氛围不仅让学生有归属感及集体融入感，还能够帮助学生有效参与临床实践、鼓励学生提问与思考、提高学生的实习体验，对学生就业后的带教意愿及带教行为带来积极影响[36－37]。

2.2.1 标榜能力 国外对临床护理教师标榜能力的内涵研究全面体现在临床教学的各个方面。Gaberson等[38]认为，临床护理教师的标榜能力应体现在护理专业技术及专科仪器等知识与技能方面，以及人际交往技巧、评判性思维、专业角色行为等体现个体能力本质的核心能力方面。而Adelman等[39]认为模范榜样是领导能力的重要组成部分，并从临床护理教师的道德行为、合作行为、工作行为、与患者/同事互动方式、以患者健康为中心的拥护者等方面来界定模范榜样。

2.2.2 建立良好师生关系的能力 国外与临床教学相关的研究均体现出对护生个人成长与个人体验、个人满足及自我实现的重视，他们认为，带教老师在能够促进学生个体体验和情感状态的关注、学生心理支持的满足方面的能力与特质对于临床护理教学至关重要，如无私、尊重、真诚、倾听等特质及沟通能力[40-42]。 研究者[35，38，43]认为，能够促进护生个体关注与支持的能力与特质主要体现在非认知性能力特征方面，在临床护理教学情境中，可概括为：建立良好师生关系的能力，其中，Ferrell等[37]将良好的师生关系的建立归纳为6方面：相信学生；尊重学生；诚实与直爽；支持学生并体现照顾行为、平易近人；鼓励学生提问、鼓励学生必要时寻求帮助。

综上所述，国内相关研究认为，临床护理教师核心能力主要体现在5方面：教学能力、护理专业能力、评判性思维能力、循证护理能力、人文关怀能力。各研究者基于知识、技能、思维或态度等不同角度对各项核心能力进行理解与阐述，因此，各项核心能力内涵未见一致。国外与临床教学相关的研究关注学生个体在实习过程中的感受与需求，同时重视临床护理教师个体对护生的模范影响，可认为，临床护理教师的核心能力集中体现在标榜能力及建立良好师生关系的能力方面，其中，研究者对标榜能力的界定涵盖了临床教学的各个方面，而良好师生关系的建立能力则被认为是能够促进关注与支持护生个体的核心能力与特质的整合。

3 展望

3.1 完整定义各项核心能力内涵 能力是由一定的知识、技能、自我概念、个人特质及动机5方面组成，但目前国内相关研究仅从某一特定方面界定带教老师的核心能力，今后在构建核心能力的过程中，研究者有望从以上5方面进一步全面界定每项能力的内涵。完整的定义反映了研究者对事物较全面的认识，是研究者准确辨别核心能力、发现各项核心能力共性并进行归纳总结的必要前提，同时，能够帮助文献学习者更好地把握各项核心能力的本质，有助于其今后对核心能力的拓展性研究。

3.2 进一步研究促进护生个体体验与情感支持的核心能力 临床教学旨在全面发展护生知识及技能、情感与态度，但在临床护理教师核心能力的构建中，国内研究多重视对待不同个体时教学内容及教学方法的差异，较少关注护生个体情感与个体体验。人文关怀能力的相关研究虽提及带教老师对护生个体需求的满足，但其更多关注带教老师对患者的人文关怀，以及教师在培养护生人文关怀能力方面的核心能力。相较于国内，国外研究者在分享护生个体情感及体验、满足护生感情需求方面的研究更成熟，因此，今后国内研究者有望借鉴国外相关成果，进一步研究能够促进护生个体体验与情感支持的核心能力及其内涵。

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[本文编辑：陈伶俐]

R47

A

10.16460/j.issn1008-9969.2017.06.023

2016-11-19

2014年广东教育教学成果奖（高等教育）培育项目（粤教高函2015-72号）

潘靖菁（1989-），女，贵州贵阳人，本科学历，在读硕士研究生，护师。

王惠珍（1954-），女，河北安国人，本科学历，教授，博士研究生导师。