二语写作与思辨能力培养研究

李学晋

（河南工业大学外语学院，河南郑州450001）

二语写作与思辨能力培养研究

李学晋

（河南工业大学外语学院，河南郑州450001）

利用材料搜集、调查论证、理论探讨、课堂实施以及模式构建等程序，通过外语写作课堂建立起一个支撑起我国大学生思辨能力培养的框架。从教师和学生两个主体入手，通过完善学生知识结构、培养学生自我评价和互评能力、提高学生读者意识和写作策略以及完善学生评价机制等方式，培养学生的思辨能力。

二语写作；思辨能力；元认知；认知负荷

1 思辨能力概念反思和研究现状

所谓思辨能力，又称为批判性思维能力，是具有社会维度的反思性活动［1］，指为决定某物的真实价值，运用恰当的评判标准进行有价值的思索，最终做出有理有据的判断的能力［2］。思辨能力是一种高级认知能力和理性思考能力，需要有较好的基于发现、分析、归纳、判断、决断等能力的书面写作能力和口头交流能力。

自1998年黄源深发表“思辨缺席”［3］一文以来，国内思辨能力研究的文章开始见诸学术刊物，研究范围也开始扩大，主要集中在思辨能力的缺失与对策、写作教学与思辨能力、思辨能力现状研究等方面。如曲卫国认为，批判性思维缺失的原因是不具备社会维度批判所需要的理论框架［4］。文秋芳等认为，思辨能力是国家外语能力的重要组成部分［5－6］。李莉文也指出，通过压缩技能课的课时比例、改革教学方法等，实现提高批判性思维能力的人才培养目标［7］。还有人提出了构建思辨能力的模型，主要有林崇德的三棱结构模型［12］和文秋芳的思辨能力层级理论模型［8］。林崇德模型的优点是将自我调节置于顶部，突出主观能动性的重要作用。文秋芳层级理论模型将思辨能力分为两个层次，第一层次为元思辨能力，第二层次为思辨能力，元思辨能力监控思辨能力。

西方发达国家对大学生思辨能力的相关研究成果也很丰富。思辨能力研究可以分为思辨能力的分项能力界定、思辨能力量具的构建、思辨能力的培养三大类。思辨能力研究主要有两个目的：其一，构建思辨能力量具，并基于这些量具测量和考核学习者的思辨能力；其二，培养学习者的思辨能力以提高他们的批判性意识和学思结合的综合素质。思辨能力模型构建的理论框架有“四层学习身份模型”［9］“三元结构思辨能力模型”［10］等。思辨能力测量工具的研究成果也非常丰富，有加利福尼亚思辨技能测量表（CCTST）和恩尼斯－韦尔思辨作文测评量表（EWCTET）等20多种。不少人对思辨能力培养进行了实证研究。［1，12，14－16］

2 外语思辨能力的培养路径

2.1 课程体系设置

外语教学和实践证明，现在的学生既缺乏对西方文化的正确了解，又对中国传统文化知识把握不足，难以完全满足新常态下社会经济发展的需要。究其原因，在于传统课程设置注重语言工具性，忽视人文性。不少人研究了优化大学英语课程的设想，提出了要增加外语课程的建设内涵，以及对大学英语课程设置进行个案研究等［17－18］。

调查发现，大学生的英语应用能力和创新能力因高校层次而有差异［20－21］。以211工程高校为代表的一类高校，学生的英语水平和创新思辨能力普遍优于其他高校的学生。总的来说，学生创新思辨能力还不足以满足教学要求和社会需要。英语课程设置、教材体系建设中还存在一些不合理之处。不少高校在教学资源配置、培养目标方面强调标准化，量化培养目标，所开课程几十年没有变化，学生无法根据自身特点和爱好选修课程；学生为获得学分或出于从众心理而选修一些对自身发展帮助不大的课程。基于我国大学生英语学习现状，我们有必要适当调整课程设置。除常规课程之外，增设有助于发展学生思辨能力的外语辩论课、时事和社会问题讨论课程，适当增加通识类选修课，如哲学和文学课程，扩大思维空间，增强思辨能力，实现知识结构的多元性和渗透性，使思维方式具有兼容性和创造性。

2.2 教学手段与方法

思辨能力的培养离不开学生主动性、能动性的参与。教学上可采取以下手段：师生共同制定每周课程学习内容，培养学生主观能动性，保持课程的开放性和包容度；学生课前寻找相关材料，提高学生搜集和分析信息的能力；教师提问式上课，激发、引导学生思考；学生做课堂陈述，培养学生分析阐释、提出问题、解决问题和沟通的能力；学生写评论文章，提高分析和阐释信息、解决问题的能力；课堂上做小测试，以考查学生分析阐释信息、解决问题的能力。

改革外语教学方法，培养学生的创造力。在时间允许的情况下，多采用讨论式教学，鼓励不同意见的交锋，提高学生的说理能力。在写作教学中，加强围绕一个富有挑战题目的短论文写作，考核尽量采用撰写短论文的方式。在评估学生写作成绩时，除了注意语言正确性和流畅度之外，还应当注重文本言之有物，富有独创性。

2.3 教师知识更新

毫无疑问，培养高素质的具有较高思辨能力的外语人才，离不开较高素养的外语教师的参与。但是难以乐观的是，目前外语教师学科知识储备不足，且缺乏获取学科知识的多元途径［19］。我们对河南省三所高校进行了问卷调查，运用SPSS 17.0统计软件对数据进行处理，有如下发现：“阅读专业资料和文献”是教师学科知识的主要来源（均值为4.368），“专业培训和有组织的专业活动”（均值为1.687）、“与同事的日常交流”（均值为2.471）和“有经验教师的传授”（均值为2.054）三项反馈值均偏低。我们还发现，教师知识与教师心理具有显著低度正相关关系（皮尔逊相关系数r＝0.302，p＜0.05，在0.05水平（双侧）上显著相关）。认知心理学认为，学习是知识获得和建构的唯一途径。教师需要及时学习，了解最新理论动态和实践成果。学习形式一般由理论学习和实践学习两种。除在职攻读博士学位外，参加专业培训和教学研讨会也不失为一个扩大眼界、交流学习的机会。但囿于条件，很多教师无法获取参加培训和研讨会的机会。

3 外语思辨能力培养实践

本课题组在2015年下半学期以某工科大学非英语专业二年级第三学期的116名工科本科生为研究对象做了实证研究。其中控制组61人，实验组55人。通过一个学期的实践，以前人研究成果为参照，在读者意识、元认知知识等方面加强训练，在社会性和情境性方面构建一个立体学习体系，使之具有多样性、集成性、交互性和数字化优势，激发学生认知兴趣，发挥主观能动性，探索出一个切实可行的培养学生思辨能力的途径。

3.1 英语写作中的读者意识与思辨能力培养

所谓读者意识，就是写作者在写作过程中对读者信息的考虑，预读读者需求、审美观、认知水平等，以读者作为写作的出发点。根据教学实践，发现学生在读者意识方面普遍存在两大问题，即读者意识缺乏，思辨能力不强。具体表现在两个方面。一是没有或缺乏谋篇布局的总体意识，文章层次不分；指向跳跃、转换杂乱；自说自话。二是内容空洞，言之无物。我们认为，大学生写作中读者意识缺乏的主要原因，一是教师在平时教学中普遍注重语法、词汇等，使很多同学认为学外语就是学语法、词汇，对读者意识和逻辑思维很少训练。二是外语测试评分标准过于标准化，对语法、词汇、段落等的应用比较关注，导致学生为写而写，不考虑读者的需求。

根据发现的问题，我们设计出写作教学行动方案，从建构写作话题到反馈的全程来培养学生的读者意识。首先向学生阐明读者意识和思辨的概念和意义，然后布置一个学生很熟悉的、但是富有争议性的话题，比如目前社会上存在扶起摔倒的老人反被讹诈的现象，该现象涉及社会伦理、道德、法律等问题，在立意时首先设定读者群，确定中心论点，列举所有论点，从中挑选分论点。分论点的选择依据是文本和中心论点的关联度。如果该文本的读者群是普通读者，读者关注的重点是受到讹诈的人应受到保护，讹诈者应受到谴责甚至法律制裁等。分论点和中心论点要和读者关注的重点相结合，这种结合可以帮助学生树立读者意识。

反馈和修改阶段是巩固学生读者意识、增强思辨能力阶段，一般通过教师书面纠错反馈、同伴反馈、自我评估及师生面谈四种反馈形式。修改包括两层。一层是语言和修辞，即文本中的词汇、语法等是否正确；修辞手法是否满足文章要求。一层是论证，就是文本中的论点、论据和结论是否正确、有效。

通过访谈得知，通过这一系列的练习，学生从被动接收信息转向主动进行逻辑思维和逻辑推理，读者意识、思辨能力得到了增强。

3.2 二语写作元认知知识与思辨能力培养

元认知概念由心理学家Flavell（1976）首次提出。元认知就是对认知的认知，是认知活动的核心，包括元认知知识和元认知体验［22］。元认知知识、元认知技能、元认知体验是元认知活动的三大要素，通过三者协同作用，个体得以实现对认知活动的调节。Narens与Nelson在Flavell的理论基础上，强调元认知对认知的动态调控，提出元认知知识和元认知监控程序两个元认知要素［10］。综合三者看法，元认知体验就是在元认知基础上有意识的积极的认知体验，这种体验有助于认知个体验证元认知知识，确定新的认知目标、修改或放弃旧的目标，提高元认知知识、技能和策略。反映在写作中，就是增强元认知写作意识，利用和调整元认知策略。

我们从教和学两个方面，用元认知知识理论来提高学生的写作能力和思辨能力：教师方面，要掌握和利用元认知知识，提高教学效能和监控能力。个体元认知知识对教师的影响，集中体现在教师的教学效能感上。合理运用元认知策略，选择有代表性的优秀作文和比较差的作文进行讲评，帮助学生了解自己写作中的弱项和强项，提高对自己写作强项和弱项的评估能力。教师对教学过程和教学效果进行反思。反思是教师对教学过程的元认知，通过自己回忆、他人建议、日常笔记等进行分析，寻求新思想、新策略，来解决新的问题，最后进行检验。

学生写作前，要充分评估写作对象，对自己的写作目的、写作过程有直观认识。确定读者对象，树立读者意识从而确定行文格式、文体和语言结构。加强写作活动中的监控力，运用篇章立意、段落发展、词句使用以及相应的写作技巧。写作完成后，对行文的不足之处，进行相应修改、调整，以期规范文章和润色文本。在这个监控反思过程中，元认知知识中的任务知识在写作中具化为各种写作技巧。元认知是一个静态的概念，又是一个动态的过程。写作元认知知识的培养是一个复杂的过程，需要学生加强主观认识，通过长期训练，达到对元认知知识的更深理解。

3.3 英语议论文写作与思辨能力培养

议论文，就是对某个问题、某种现象或某件事情进行分析、评判，阐明观点、立场、态度和主张的一种文体。议论文具有很强的理论性、抽象性、思辨性和实践性，无论是立论还是驳论，都需要摆事实，讲道理，句与句、段与段之间有着非常严谨的逻辑关系。议论文的这些特征恰恰给改善学生逻辑思维方式、培养学生的思辨能力提供了良好的平台。

思辨能力在议论文中主要体现在立论和论证中。Facione（2011））把思辨能力归类为“阐释、分析、评价、推理、解释、自我调节”［23］，这些思辨能力在议论文写作中都可以得到体现。写作议论文前，学生搜集相关材料，进行归类、阐释，然后分析、判断，去芜存真。确立论点，对论点进行评价。在论证基础上做出推理，对推理做出合乎情理的解释，进而获得结论。谋篇布局到论述阶段是重点培养创新思维和思辨能力阶段。通过分论点的展开，逐步展开逻辑思维。无论是先立后驳，还是先驳后立，都需要论证。论证过程就是逻辑思维展开的过程。无论类比论证还是直接、间接论证，都能够培养学生的创新意识和思辨能力。适当加入逻辑推理专项练习，以加深、巩固学生的逻辑思维能力。

3.4 二语写作认知负荷动态化

依据Swelter（1988）［24］提出的认知负荷理论，从资源分配的角度，学习材料从易到难逐步呈现，难点和重点结合，适时扩大学生的二语写作认知负荷强度，促进关联认知负荷，使学生的认知负荷维持在一个较为合理的区间。动态调整认知负荷作为常态来进行，动态调整的目的是与学生的学习进度、学习能力相一致。学生刚学过的典型的写作方法和技巧如平行结构、例证法等要在下一次的写作中得到反映。用分解评分法综合评定写作成绩，从语言流畅度、复杂度和准确度三个维度进行，使学生的写作文本减少重复出现的形符，降低类符、形符比，丰富自由产出的词汇数量，同时减少母语负迁移带来的干扰。

4 测试及分析

实验结束后，我们用测试思辨能力的The Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test（1985）［25］写作量表同时对控制组和实验组进行测试。鉴于测试对象母语为非英语，两组用60分钟时间阅读测试题，时间高于量表设计者所设定的40分钟，之后写出8个简要的对应段落。试验数据利用SPSS.17统计软件进行数据分析，统计结果如图2，显示了两组的分数范围和差异细节。

表1 恩尼斯批判性思维技能测试量表

测试完全按照The Ennis－Weir Critical Thinking Essay Test提供的方案进行。由两位富有经验的老师盲审评阅，评分者间信度是合适的（r＝.69）。对判断正确、推理有效的答案给予＋3分的奖励，否则给予－1惩罚，每个答案最多3分，最少－1分，段落总结部分，最多5分，语法和词汇问题忽略不计，这样，总分浮动在－9到＋29分之间。学生的分数分布在－4到14.5的区间（表2）。

表2 恩尼斯－维尔测试组别测试结果

从表2可以看出，实验组平均分为7.1，远高于控制组的1.9，p＜0.001，具有显著统计学意义。分数在4.5—14.5之间的人，实验组达到41人，远大于控制组的22人。在最低分数范围－3.0—0.0中，控制组有21人所得分数位于这个区间，实验组仅有6人。其余两个分数区间的人数，控制组都大于实验组。控制组中间值为2.0，实验组为7.3。在众数中，控制组集中在 －1.5，实验组则集中在3.5。鉴于一周只有一次读写课，每一次读写课上写作所花时间不足30分钟，实验组平均分7.1虽然不太高，还是令人满意，大大高于控制组表现（M＝2.0）。因样本含量较大（n＞30），未进行t检验。这些对比数据反映出通过一个学期坚持不懈的训练，实验组的学生思辨能力有了显著性提高，说明思辨技能是可以通过二语写作训练获得并提高的；控制组分数不理想说明他们思辨技能的薄弱，这也说明了鼓励思辨性评价和推理的重要性。

5 动态思辨能力模型的构建

本研究的培养过程以思辨能力培养为目标，评价反馈为依托，思维训练为核心，议论文写作为手段，教师引导为支撑，形成性动态评估为保障，形成全方位立体化培养模式。

本研究拟引入数学中的自变量、因变量和控制变量，根据外语课堂教学的特点，从二语写作的角度，抽取10个参数来参与构建动态思辨能力模型，提高模型的效度和适用性，使其能够适用不同专业、不同性别、不同学习能力和性格特点的学生需要（见表3）。

表3 二语写作思辨能力培养多参数变量

我们对10个参数进行验证性参数分析以验证其正确性，选取绝对拟合度（RMSEA、χ2／d f、 GFI、SRMR）和增值拟合度（AGFI、NNFI、CFI）7个指标作为检验的标准（见表4）。

表4 验证性10参数分析（N＝116）

从表4中可以看出，χ2／df的值小于2，GFI和AGFI的值大于0.80，RMSEA小于0.10，表明模型可以使用。

在为时一个学期实践的基础上，借鉴以上几位相关专家理论模型，结合我国大学生实际情况，我们认为外语课堂思辨能力培养应从操作、内容、产物三个维度去考虑，提出构建思辨能力三维结构培养模型（见表5）。

表5 二语写作思辨能力培养模型

实践证明，该模式可以改变学生惰性，促使学生独立思考，在思考中拓展知识、锻炼口头和书写能力，培养思维和创新能力。

6 结束语

本研究通过材料搜集、调查论证、理论探讨、课堂实施以及模式构建，试图来建立起一个支撑起我国大学生外语思辨能力培养的框架。从教师和学生两个主体入手，通过完善学生知识结构、培养学生自我评价和学生互评能力、提高学生读者意识和写作策略以及完善学生评价机制等方式，来培养学生的思辨能力。新模式对外语教师的教学能力提出了更高的要求。此外，如何发挥大学英语教师个体专业特长和利用其相关领域的研究成果，使之服务于不同的专业，也对教学管理、考核提出了新要求。

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THE EMPIRICAL STUDY OF CULTIVATING OF CRITICAL TH INK ING SK ILLS BASED ON SECOND LANGUAGE WRITING

LIXuejin
（School of Foreign Languages，Henan University of Technology，Zhengzhou 450001，China）

The study tries to build up the framework of developing critical thinking skills of college students by collecting data，survey，theoretical exploration，classroom implementation and mode－building.The cultivation of critical skills is based on such procedure as the consummation of students＇knowledge structure，training of students＇self evaluation and mutual evaluation ability，improvement of students＇awareness of readers and writing strategies，perfecting students evaluation mechanism.

second language writing；critical thinking skills；metacognition；cognitive load

G424.2

A

1673－1751（2017）01－0095－06

2016－09－19

2015年河南省教育厅人文社会科学研究重点项目“认知负荷理论框架下的母语迁移与二语写作研究”（2015－ZD－210）；河南省社科联2016年度项目“基于语料库的二语写作语言机制研究”（SKL－2016－1601）。

李学晋（1970－），男，河南虞城人，硕士，讲师，研究方向：二语习得。